Uma Carta
De Aricelma Costa Ibiapina
Para a Equipe de Supervisão Escolar da URE de Imperatriz
Imperatriz, 20 de dezembro de 2008
Querida Supervisão Escolar da URE de Imperatriz
Convidei Paulo Freire para conversar comigo, só que desta vez eu prestei muito mais atenção no que ele fala, e eu pude ver o quanto ele está vivo. Conversamos de forma muito corrida sobre Política e Educação e eu aprendi um pouco sobre isto, pois ainda tenho muito a aprender.
Pensei muito sobre o que ele me falou, e fui outra vez ao seu encontro para falar sobre Educação e Mudança. Percebi realmente como Paulo Freire não morreu.
Eu senti necessidade de voltar a falar com ele e falamos sobre Pedagogia da Autonomia, só que desta vez foi muito diferente. Ele falou muito e eu pensei de mais, a ponto de me calar. Calei-me diante de tanta vida humana. Ele só falou coisas importantes que estão conectadas com as vidas das pessoas.
O brilhante é que ele, desde criança tinha o costume de ser escutado por seus pais e foi assim que aprendeu a ouvir. Muito do que ele diz, experimentou primeiro. Falou-me que foi muito injustiçado socialmente e por isto mesmo aprendeu a lidar contra os preconceitos raciais. Soube o que é comer pouco ou nada comer. Aprendeu desde criança, ainda na casa de seus pais a perguntar e a discordar. Aprendeu a argumentar e contra-argumentar. Aprendeu a lidar com gente, e foi por isto mesmo que aprendeu a ser gente.
Posso recordar mais ou menos o que escutei, e inspirada por ele partilhar um pouco do que aprendi:
1 Que Deus envie anjos para nos ensinar a caminhar e que estes estejam ao nosso lado permanentemente;
2 Que 2009 seja um ano muito bom em nossas vidas;
3 Que possamos planejar intencionalmente nossas ações para a vida;
4 Que possamos aprender a transformar a realidade a qual fazemos parte;
5 Que não sejamos equilibristas em cima de um muro esperando o lado melhor para nos apropriarmos do que é mais cômodo, nos esquecendo dos outros que nos cercam;
6 Que jamais sejamos da equipe dos que freiam as transformações;
7 Que tenhamos o dever de não mentir e aceitar a crítica séria fundada, desde que nos ajude a mudar;
8 Que aprendamos a aceitar a humildade e viver a humildade, porque só ela nos acalma e nos equilibra diante dos que andam retalhando situações para prejudicar outros com conseqüências sérias;
9 Que jamais possamos criticar o que não conhecemos, porque isto não é nada ético;
10 Que possamos entender que somente Deus sabe de maneira absoluta. Não há ignorantes absolutos. Não há sábios absolutos. A sabedoria parte da ignorância. Todo saber humano tem em si o testemunho do novo saber que anuncia;
11 É necessário darmos oportunidade para que os outros sejam eles mesmos. Quem não ama não respeita;
12 Todo amanhã se cria no ontem, através de um hoje. O futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente;
13 Quanto mais alguém quer ser outro tanto menos, ele é ele mesmo;
14 Que a nossa consciência não seja ingênua, para que não sejamos da equipe dos que apenas buscam o compromisso e jamais o experimentam;
15 Que a nossa consciência seja crítica para que tenhamos compromisso;
16 Que a nossa consciência não seja fanática para que não possamos nos entregar irracionalmente;
17 Que a nossa consciência não seja intransitiva para que não possamos imaginar que vamos resolver os problemas encontrados na nossa prática, desafiando cada um deles com ações mágicas;
18 Que possamos compreender que é experimentando-nos no mundo que nos fazemos;
19 Que a marca mais visível da nossa trajetória profissional seja o nosso empenho, e que possamos nos entregar no sentido de procurar sempre a unidade entre a prática e a teoria;
20 Que possamos entender que o compromisso falso assume a neutralidade impossível;
21 Que não sejamos seduzidos pelas tentações míticas, entre elas as da escravidão às técnicas, para que não nos façam escravos das técnicas;
22 Que possamos nos disciplinar para não nos tornarmos técnicos, pois o técnico é deformado pela acriticidade e não é capaz de ver o homem na sua totalidade. O técnico ver o homem como uma lata vazia e o enche com seus depósitos técnicos e assim ajuda a alienar a sociedade;
23 Que sejamos conscientes de que a alienação estimula o formalismo, que funciona como uma espécie de cinto de segurança. O homem alienado é inseguro e frustrado, fica mais na forma que no conteúdo. É muito superficial.
24 Que tenhamos a humildade de saber que quem não se forma não tem força moral. Precisamos correr o risco de acertar e errar. É aprendendo que aprendemos a ensinar.
BeIjOs!
Feliz 2009!
domingo, 21 de dezembro de 2008
sábado, 22 de novembro de 2008
Considerações em torno do ato de estudar[1]
Considerações em torno do ato de estudar[1]
Paulo Freire
Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então a intenção fundamental referida.
A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas.
Essa intenção fundamental de quem faz a bibliografia exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere, deve saber o que está sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não só a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas.
Estudar é, realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática. Exige disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.
Isto é, precisamente, o que a “educação bancária” * não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.
Este procedimento ingênuo ao qual o educando é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imaginação, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal não é a compreensão do conteúdo, mas sua memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio.
Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica:
a) Que assuma o papel de sujeito deste ato.
Isto significa que é impossível um estudo sério se o que estuda se põe em face do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se comporta passivamente, “domesticamente”, procurando apenas memorizar as afirmações do autor. Se se deixa “invadir” pelo que afirma o autor. Se se transforma numa “vasilha” que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo.
Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhecimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.
A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente.
Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade.
Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação, constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A demarcação destes temas deve atender também ao referencial de interesse do sujeito leitor.
Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscando o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade.
Constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve-se separá-lo de seu conjunto, transcrevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com o objeto específico de seu estudo. Nestas circunstâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto, fixando outros trechos que lhe possam aportar novas meditações.
Em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de revista implica não somente numa penetração crítica em seu conteúdo básico, mas também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação intelectual, num estado de predisposição à busca.
b) Que o ato de estudar, no fundo é uma atitude frente ao mundo.
Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto.
Os livros em verdade refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrentamento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta estarão expressando a sua maneira deformada de enfrentá-la. Estudar é também, e sobretudo, pensar a prática e pensar a pratica é a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.
O exercício desta postura curiosa termina por torná-la ágil, do que resulta um aproveitamento maior da curiosidade mesma.
Assim é que se impõe o registro constante das observações realizadas durante uma certa prática; durante as simples conversações. O registro das idéias que se têm e pelas quais se é “assaltado”, não raras vezes, quando se caminha só por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de “fichas de idéias”**.
Estas idéias e estas observações, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respondidos por quem as registra.
Quase sempre, ao se transformarem na incidência da reflexão dos que as anotam, estas idéias os remetem a leituras de textos com que podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão.
c) Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possível, a par da bibliografia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude.
d) Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor.
e) Que o ato de estudar demanda humildade.
Se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente diminuído se encontra dificuldades, às vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde e crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor.
Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe-se, pelo contrário, a insistência na busca de seu desvelamento. A compreensão de um texto não é algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado.
Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre.
Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.
________________________________________
[1] Escrito em 1968, no Chile, este texto serviu de introdução à relação bibliográfica que foi proposto aos participantes de um seminário nacional sobre educação e reforma agrária.
* Sobre “educação bancária”, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1977, 4ª ed., (N.E.).
** Wright Mills – The Sociological Imagination
Paulo Freire
Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então a intenção fundamental referida.
A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas.
Essa intenção fundamental de quem faz a bibliografia exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere, deve saber o que está sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não só a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas.
Estudar é, realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática. Exige disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.
Isto é, precisamente, o que a “educação bancária” * não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.
Este procedimento ingênuo ao qual o educando é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imaginação, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal não é a compreensão do conteúdo, mas sua memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio.
Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica:
a) Que assuma o papel de sujeito deste ato.
Isto significa que é impossível um estudo sério se o que estuda se põe em face do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se comporta passivamente, “domesticamente”, procurando apenas memorizar as afirmações do autor. Se se deixa “invadir” pelo que afirma o autor. Se se transforma numa “vasilha” que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo.
Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhecimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.
A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente.
Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade.
Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação, constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A demarcação destes temas deve atender também ao referencial de interesse do sujeito leitor.
Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscando o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade.
Constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve-se separá-lo de seu conjunto, transcrevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com o objeto específico de seu estudo. Nestas circunstâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto, fixando outros trechos que lhe possam aportar novas meditações.
Em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de revista implica não somente numa penetração crítica em seu conteúdo básico, mas também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação intelectual, num estado de predisposição à busca.
b) Que o ato de estudar, no fundo é uma atitude frente ao mundo.
Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto.
Os livros em verdade refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrentamento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta estarão expressando a sua maneira deformada de enfrentá-la. Estudar é também, e sobretudo, pensar a prática e pensar a pratica é a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.
O exercício desta postura curiosa termina por torná-la ágil, do que resulta um aproveitamento maior da curiosidade mesma.
Assim é que se impõe o registro constante das observações realizadas durante uma certa prática; durante as simples conversações. O registro das idéias que se têm e pelas quais se é “assaltado”, não raras vezes, quando se caminha só por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de “fichas de idéias”**.
Estas idéias e estas observações, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respondidos por quem as registra.
Quase sempre, ao se transformarem na incidência da reflexão dos que as anotam, estas idéias os remetem a leituras de textos com que podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão.
c) Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possível, a par da bibliografia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude.
d) Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor.
e) Que o ato de estudar demanda humildade.
Se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente diminuído se encontra dificuldades, às vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde e crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor.
Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe-se, pelo contrário, a insistência na busca de seu desvelamento. A compreensão de um texto não é algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado.
Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre.
Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.
________________________________________
[1] Escrito em 1968, no Chile, este texto serviu de introdução à relação bibliográfica que foi proposto aos participantes de um seminário nacional sobre educação e reforma agrária.
* Sobre “educação bancária”, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1977, 4ª ed., (N.E.).
** Wright Mills – The Sociological Imagination
ATIVIDADE À DISTÂNCIA DIRECIONADA NO II ENCONTRO COM PROFESSORES QUE OCORREU NO DIA 31 DE MAIO DE 2008 NO CENTRO DE ENSINO NASCIMENTO DE MORAIS
ESTADO DO MARANHÃO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNIDADE REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IMPERATRIZ
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
SERVIÇO DE SUPERVISÃO ESCOLAR
ATIVIDADE À DISTÂNCIA DIRECIONADA NO II ENCONTRO COM PROFESSORES QUE OCORREU NO DIA 31 DE MAIO DE 2008 NO CENTRO DE ENSINO NASCIMENTO DE MORAIS
(VALOR 10H/AULA NO CERTIFICADO)
Lembrete: Todos os participantes que estão em atraso ou irão reelaborar a atividade deverão enviar para o e-mail (supervisaoescolarureimperatriz@gmail.com) e entregar uma cópia para o (a) supervisor (a) responsável por sua escola, ou na UREI no departamento pedagógico até o dia 05/12/2008.
Imperatriz 22/11/2008
Prezado(a) Professor(a),
É consenso entre os educadores progressistas que aprendemos de fato quando deixamos de ser meros expectadores de algo que nos dizem ou transmitem e nos debruçamos como sujeitos sobre o objeto em estudo, estabelecendo relações entre o que já sabíamos sobre ele e o que está sendo apresentado pelos teóricos.
Nesse contexto, a elaboração textual quando assumida com afinco e sistematicidade se apresenta como uma das formas mais eficazes de aprender, uma vez que nos permite relacionar, contrapor, recriar conceitos, princípios, idéias, expressando o nosso grau de conhecimento a respeito de determinado assunto. Assim sendo, propomos que:
Com base na sua experiência como professor(a) e nas leituras e discussões acerca da temática avaliação da aprendizagem, elabore individualmente um texto dissertativo caracterizando a sua visão de avaliação (conceito e finalidade da avaliação), refletindo sobre o modo como você realiza a avaliação (elabora, aplica, corrige, socializa os resultados) e como esta colabora na redefinição do seu trabalho como professor(a) e da aprendizagem do aluno.
Do ponto de vista da estrutura, o texto deve obedecer às normas da ABNT, seguindo ainda as determinações abaixo:
• Ser dissertativo, portanto estruturado em introdução, desenvolvimento e conclusão. Primar pelos critérios de clareza, coerência, coesão, nível de argumentação e originalidade;
• Ser digitado e impresso em folha formato A 4, com fonte tamanho 12 (Arial ou Times New Roman), sendo o espaçamento entre linhas e entre parágrafos 1,5cm. As citações longas, ou seja, com mais de três linhas devem vir recuadas 4cm da margem, com fonte tamanho 10 e com espaço entre linhas simples. As margens superior e esquerda devem ser de 3cm e as margens inferior e direita 2cm.
• O texto deve ser elaborado individualmente, possuir no mínimo 2 e no máximo 3 laudas, excetuando a folha de identificação com nome da escola, nome do(a) professor(a) e o título próprio da elaboração.
Visite o Blog da Supervisão Escolar da URE - Imperatriz. Faça comentários e dê sugestões. O endereço é: http://supervisaoescolarurei.blogspot.com
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNIDADE REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IMPERATRIZ
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
SERVIÇO DE SUPERVISÃO ESCOLAR
ATIVIDADE À DISTÂNCIA DIRECIONADA NO II ENCONTRO COM PROFESSORES QUE OCORREU NO DIA 31 DE MAIO DE 2008 NO CENTRO DE ENSINO NASCIMENTO DE MORAIS
(VALOR 10H/AULA NO CERTIFICADO)
Lembrete: Todos os participantes que estão em atraso ou irão reelaborar a atividade deverão enviar para o e-mail (supervisaoescolarureimperatriz@gmail.com) e entregar uma cópia para o (a) supervisor (a) responsável por sua escola, ou na UREI no departamento pedagógico até o dia 05/12/2008.
Imperatriz 22/11/2008
Prezado(a) Professor(a),
É consenso entre os educadores progressistas que aprendemos de fato quando deixamos de ser meros expectadores de algo que nos dizem ou transmitem e nos debruçamos como sujeitos sobre o objeto em estudo, estabelecendo relações entre o que já sabíamos sobre ele e o que está sendo apresentado pelos teóricos.
Nesse contexto, a elaboração textual quando assumida com afinco e sistematicidade se apresenta como uma das formas mais eficazes de aprender, uma vez que nos permite relacionar, contrapor, recriar conceitos, princípios, idéias, expressando o nosso grau de conhecimento a respeito de determinado assunto. Assim sendo, propomos que:
Com base na sua experiência como professor(a) e nas leituras e discussões acerca da temática avaliação da aprendizagem, elabore individualmente um texto dissertativo caracterizando a sua visão de avaliação (conceito e finalidade da avaliação), refletindo sobre o modo como você realiza a avaliação (elabora, aplica, corrige, socializa os resultados) e como esta colabora na redefinição do seu trabalho como professor(a) e da aprendizagem do aluno.
Do ponto de vista da estrutura, o texto deve obedecer às normas da ABNT, seguindo ainda as determinações abaixo:
• Ser dissertativo, portanto estruturado em introdução, desenvolvimento e conclusão. Primar pelos critérios de clareza, coerência, coesão, nível de argumentação e originalidade;
• Ser digitado e impresso em folha formato A 4, com fonte tamanho 12 (Arial ou Times New Roman), sendo o espaçamento entre linhas e entre parágrafos 1,5cm. As citações longas, ou seja, com mais de três linhas devem vir recuadas 4cm da margem, com fonte tamanho 10 e com espaço entre linhas simples. As margens superior e esquerda devem ser de 3cm e as margens inferior e direita 2cm.
• O texto deve ser elaborado individualmente, possuir no mínimo 2 e no máximo 3 laudas, excetuando a folha de identificação com nome da escola, nome do(a) professor(a) e o título próprio da elaboração.
Visite o Blog da Supervisão Escolar da URE - Imperatriz. Faça comentários e dê sugestões. O endereço é: http://supervisaoescolarurei.blogspot.com
domingo, 16 de novembro de 2008
sábado, 15 de novembro de 2008
Estímulo ao domínio da língua portuguesa
Fonte: MEC
14/11/2008 13:47:29
Nesta sexta-feira, 14, é comemorado o Dia Nacional da Alfabetização. Por entender que ensino de qualidade é direito de todos, o Ministério da Educação implementou, este ano, a política de incentivo à leitura para jovens e adultos. A meta é permitir a recém-alfabetizados e neoleitores dominar a língua portuguesa e fazer uso pleno dela no cotidiano.
Gestores de estados, municípios e Distrito Federal, instituições de educação superior e entidades sem fins lucrativos podem apresentar projetos de incentivo à leitura dirigidos a jovens, adultos e idosos recém-alfabetizados ou em processo de alfabetização até o dia 17.
A Resolução nº 44, de outubro deste ano, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estabelece que as propostas contemplem uma entre quatro linhas de ação — promoção do acesso à leitura, formação de leitores e mediadores de leitura, produção e distribuição de tecnologias educacionais de fomento à leitura e pesquisa e avaliação sobre leitura. Isso significa que os alfabetizandos e recém-alfabetizados passarão a ter mais contato com obras literárias, vídeos e músicas que remetam ao mundo da leitura e da escrita.
Para o diretor de Políticas de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Jorge Telles, as ações estabelecem uma ponte entre leitura e escrita e o universo do público jovem e adulto. “Essa política gera cidadãos por permitir que eles tenham mais liberdade em relação à própria língua e, conseqüentemente, um pensamento mais crítico”, destaca.
Após encerrado o prazo para o envio dos projetos, a equipe técnico-pedagógica da Secad os analisará, a partir de critérios definidos na resolução. As propostas aprovadas receberão recursos do FNDE — para este ano, a política de fomento à leitura dispõe de R$ 2 milhões. A previsão é que os recursos sejam repassados até dezembro. A execução das propostas será acompanhada no próximo ano. Segundo Telles, a intenção é formar uma rede pública comprometida com a leitura dos jovens e adultos. Por isso, podem participar do projeto, além das secretarias de educação estaduais e municipais, as de cultura e de assistência social.
Mais informações no endereço eletrônico formacaoeleitura@mec.gov.brEste endereço de e-mail está protegido contra spam bots, pelo que o Javascript terá de estar ativado para poder visualizar o endereço de email .
Letícia Tancredi
Fonte: MEC
14/11/2008 13:47:29
Nesta sexta-feira, 14, é comemorado o Dia Nacional da Alfabetização. Por entender que ensino de qualidade é direito de todos, o Ministério da Educação implementou, este ano, a política de incentivo à leitura para jovens e adultos. A meta é permitir a recém-alfabetizados e neoleitores dominar a língua portuguesa e fazer uso pleno dela no cotidiano.
Gestores de estados, municípios e Distrito Federal, instituições de educação superior e entidades sem fins lucrativos podem apresentar projetos de incentivo à leitura dirigidos a jovens, adultos e idosos recém-alfabetizados ou em processo de alfabetização até o dia 17.
A Resolução nº 44, de outubro deste ano, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estabelece que as propostas contemplem uma entre quatro linhas de ação — promoção do acesso à leitura, formação de leitores e mediadores de leitura, produção e distribuição de tecnologias educacionais de fomento à leitura e pesquisa e avaliação sobre leitura. Isso significa que os alfabetizandos e recém-alfabetizados passarão a ter mais contato com obras literárias, vídeos e músicas que remetam ao mundo da leitura e da escrita.
Para o diretor de Políticas de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Jorge Telles, as ações estabelecem uma ponte entre leitura e escrita e o universo do público jovem e adulto. “Essa política gera cidadãos por permitir que eles tenham mais liberdade em relação à própria língua e, conseqüentemente, um pensamento mais crítico”, destaca.
Após encerrado o prazo para o envio dos projetos, a equipe técnico-pedagógica da Secad os analisará, a partir de critérios definidos na resolução. As propostas aprovadas receberão recursos do FNDE — para este ano, a política de fomento à leitura dispõe de R$ 2 milhões. A previsão é que os recursos sejam repassados até dezembro. A execução das propostas será acompanhada no próximo ano. Segundo Telles, a intenção é formar uma rede pública comprometida com a leitura dos jovens e adultos. Por isso, podem participar do projeto, além das secretarias de educação estaduais e municipais, as de cultura e de assistência social.
Mais informações no endereço eletrônico formacaoeleitura@mec.gov.brEste endereço de e-mail está protegido contra spam bots, pelo que o Javascript terá de estar ativado para poder visualizar o endereço de email .
Letícia Tancredi
sexta-feira, 10 de outubro de 2008
“Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.” (Paulo Freire)
“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante. Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança, porque esta palavra significa sobre tudo espera. E a esperança é já”. (Clarice Lispector)
“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante. Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança, porque esta palavra significa sobre tudo espera. E a esperança é já”. (Clarice Lispector)
Estudantes da rede estadual visitarão stand do governo
08/10/2008
Cerca de 15 mil estudantes da rede estadual de ensino deverão visitar o stand do Governo do Estado, montado pela secretaria de Educação (Seduc), durante a realização da 2ª Feira do Livro de São Luís, que será aberta nesta quinta-feira, 09, às 19h, no Memorial Maria Aragão. A feira é promovida pela prefeitura de São Luís, por meio da Fundação de Cultura, em parceria com a Seduc, prosseguirá até o dia 19.
Para receber a visita dos alunos da rede estadual de ensino, a Seduc instalou um stand no Memorial Maria Aragão onde foi montada uma biblioteca com mais de 500 títulos, informa a supervisora do projeto Farol da Educação, Cyntia Fernanda Marques. No local foi montada também uma exposição que reúne os principais projetos da área de ensino como educação indígena, educação no campo, educação especial e dos projetos Farol da Educação e bibliotecas escolares.
A Seduc também disponibilizará ônibus para o transporte, durante os três turnos, dos alunos entre os colégios e a feira. Eles serão acompanhados de diretores, professores e técnicos da secretaria nas visitas a aos diversos stands e participarão de oficinas.
No stand da Seduc eles contarão com o auxilio de vários técnicos e estagiários do programa Farol da Educação. Eles poderão acompanhar diversas atividades como encontro de escritores, seminários temáticos, exposições, atividades infantis, lançamento e venda de livros (mais de 70 mil títulos), além da valorização de autores maranhenses, proporcionando uma oportunidade ímpar para professores e alunos, salienta Cyntia Fernanda.
No stand da Seduc, na programação deste ano, foram espaços para atividades infantis, oficinas de contação de histórias, inclusive e Libras, na tenda de Leitura e Criatividade. Também será prestada uma homenagem ao Dia das Crianças.
No espaço Arena da Juventude e Casa do Professor será realizada uma série de palestras e rodas de conversa durante os 11 dias do evento, abordando diversos temas. No espaço de Artes Cênicas serão apresentados espetáculos montados pelas escolas da rede estadual de ensino, entre as quais CE Cidade Operária I, Mário Meireles, Mônica Vale, Liceu Maranhense, Gonçalves Dias e Salim Braid.
O teatrólogo, contista, cronista, crítico e pesquisador Arthur Azevedo será o patrono deste ano do maior evento literário do Maranhão como tema “São Luís: palco e cenário das letras”.
Fonte: Ascom/Seduc
08/10/2008
Cerca de 15 mil estudantes da rede estadual de ensino deverão visitar o stand do Governo do Estado, montado pela secretaria de Educação (Seduc), durante a realização da 2ª Feira do Livro de São Luís, que será aberta nesta quinta-feira, 09, às 19h, no Memorial Maria Aragão. A feira é promovida pela prefeitura de São Luís, por meio da Fundação de Cultura, em parceria com a Seduc, prosseguirá até o dia 19.
Para receber a visita dos alunos da rede estadual de ensino, a Seduc instalou um stand no Memorial Maria Aragão onde foi montada uma biblioteca com mais de 500 títulos, informa a supervisora do projeto Farol da Educação, Cyntia Fernanda Marques. No local foi montada também uma exposição que reúne os principais projetos da área de ensino como educação indígena, educação no campo, educação especial e dos projetos Farol da Educação e bibliotecas escolares.
A Seduc também disponibilizará ônibus para o transporte, durante os três turnos, dos alunos entre os colégios e a feira. Eles serão acompanhados de diretores, professores e técnicos da secretaria nas visitas a aos diversos stands e participarão de oficinas.
No stand da Seduc eles contarão com o auxilio de vários técnicos e estagiários do programa Farol da Educação. Eles poderão acompanhar diversas atividades como encontro de escritores, seminários temáticos, exposições, atividades infantis, lançamento e venda de livros (mais de 70 mil títulos), além da valorização de autores maranhenses, proporcionando uma oportunidade ímpar para professores e alunos, salienta Cyntia Fernanda.
No stand da Seduc, na programação deste ano, foram espaços para atividades infantis, oficinas de contação de histórias, inclusive e Libras, na tenda de Leitura e Criatividade. Também será prestada uma homenagem ao Dia das Crianças.
No espaço Arena da Juventude e Casa do Professor será realizada uma série de palestras e rodas de conversa durante os 11 dias do evento, abordando diversos temas. No espaço de Artes Cênicas serão apresentados espetáculos montados pelas escolas da rede estadual de ensino, entre as quais CE Cidade Operária I, Mário Meireles, Mônica Vale, Liceu Maranhense, Gonçalves Dias e Salim Braid.
O teatrólogo, contista, cronista, crítico e pesquisador Arthur Azevedo será o patrono deste ano do maior evento literário do Maranhão como tema “São Luís: palco e cenário das letras”.
Fonte: Ascom/Seduc
Prêmio para professor: inscrições até 24
09/10/2008
Professores da educação básica têm até o dia 24 de outubro para se inscrever na 3ª edição do Prêmio Professores do Brasil. A ação visa reconhecer e valorizar o trabalho de educadores da rede pública que desenvolvam em sala de aula atividades que contribuam para a qualidade do ensino no país.
Serão premiadas práticas pedagógicas bem-sucedidas desenvolvidas por professores de escolas públicas de todas as etapas da educação básica, considerando as diretrizes propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. A intenção é disseminar e dar visibilidade às experiências de êxito, para que possam ser adotadas também por outros educadores.
Dez professores serão contemplados em cada uma das quatro categorias, correspondentes às etapas da educação básica: educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, séries finais do ensino fundamental e ensino médio. Os 40 premiados receberão, cada um, R$ 5 mil, certificação, troféu e uma viagem a Brasília. A escola em que o professor trabalha receberá R$ 2 mil em equipamentos audiovisuais ou multimídia. A avaliação e a seleção das práticas ocorrerão até 14 de novembro de 2008.
O Prêmio Professores do Brasil é realizado pelo MEC em parceria com a Fundação Bunge, Fundação Orsa, instituto Pró-Livro, instituto Votorantim, Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). Os interessados em participar podem acessar o regulamento do prêmio para mais informações.
Fonte: MEC
09/10/2008
Professores da educação básica têm até o dia 24 de outubro para se inscrever na 3ª edição do Prêmio Professores do Brasil. A ação visa reconhecer e valorizar o trabalho de educadores da rede pública que desenvolvam em sala de aula atividades que contribuam para a qualidade do ensino no país.
Serão premiadas práticas pedagógicas bem-sucedidas desenvolvidas por professores de escolas públicas de todas as etapas da educação básica, considerando as diretrizes propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. A intenção é disseminar e dar visibilidade às experiências de êxito, para que possam ser adotadas também por outros educadores.
Dez professores serão contemplados em cada uma das quatro categorias, correspondentes às etapas da educação básica: educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, séries finais do ensino fundamental e ensino médio. Os 40 premiados receberão, cada um, R$ 5 mil, certificação, troféu e uma viagem a Brasília. A escola em que o professor trabalha receberá R$ 2 mil em equipamentos audiovisuais ou multimídia. A avaliação e a seleção das práticas ocorrerão até 14 de novembro de 2008.
O Prêmio Professores do Brasil é realizado pelo MEC em parceria com a Fundação Bunge, Fundação Orsa, instituto Pró-Livro, instituto Votorantim, Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). Os interessados em participar podem acessar o regulamento do prêmio para mais informações.
Fonte: MEC
sábado, 20 de setembro de 2008
"O projeto político-pedagógico tem que ter a cara de cada escola"
Na entrevista a seguir, a professora Ilma Passos de Alencastro Veiga fala da construção do projeto político-pedagógico. Ela defende que, sem a participação de alunos, professores, pais e comunidade, nenhuma reformulação do projeto político-pedagógico está completa.
Não é todo dia que se recebem boas notícias do Congresso Federal. Mas as do dia 20 de junho contrariaram os pessimistas. Em cerimônia na Câmara dos Deputados, a Fundação Abrinq destacou, com o Prêmio Prefeito Criança, cinco entre os vinte municípios finalistas que têm se esforçado para criar soluções em favor de uma infância mais feliz.
Caarapó (MS) foi um dos municípios laureados. Ao virar de ponta-cabeça sua rede de ensino, formando professores indígenas e adotando um currículo diferenciado, a cidade viu o índice de aprovação escolar aumentar 260% em três anos.
Entre os 20 finalistas, uma pequena cidade cearense mostrou que tinha algo em comum com a terceira região metropolitana do país, Belo Horizonte. Em Aracati (CE), cada escola elabora seu próprio projeto pedagógico com a ajuda de alunos, pais e funcionários. Algo semelhante ocorre em Belo Horizonte: o programa Escola Plural.
As três cidades são exemplos de uma revolução silenciosa por que passa a educação brasileira. A professora Ilma Passos de Alencastro Veiga tem estado de olhos bem abertos para isso. É ela quem afirma que a reformulação do projeto político-pedagógico não é exclusiva do ensino público. "Uma coisa que tem me chamado muito a atenção é o crescente interesse da rede privada em construir uma escola de qualidade a partir de um projeto pedagógico."
Por falta de tempo livre em sua agenda, ela chega a recusar convites de escolas de todo o Brasil para debater o tema. São eventos que podem reunir até 1.000 professores, como aconteceu este ano em Faxinal do Céu (PR). Ilma Veiga tem um ritmo de trabalho pra lá de intenso para uma professora aposentada. Além de seis pesquisas em andamento na UnB, na área de formação de professores, ela é professora visitante da Universidade Federal de Uberlândia (MG).
Em sua cartilha, projeto político-pedagógico rima com o envolvimento de professores, alunos e suas famílias na administração das escolas. Ilma Veiga dá um zero à escola padronizada e ao tratamento das disciplinas do currículo de forma isolada. Antes que viajasse ao Piauí para mais um debate, o Educacional lhe perguntou se ela estava em uma verdadeira cruzada pela reformulação dos projetos político-pedagógicos. Ao que ela respondeu sorrindo: "É, estou correndo bastante."
Inúmeras escolas de todo o Brasil têm-se dedicado a rever suas práticas pedagógicas, com excelentes resultados. Até que ponto isso se deve aos avanços da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)?
Ilma Passos - O artigo 12 da LDB fala claramente que é incumbência da escola elaborar o seu projeto pedagógico. Os artigos 13 e 14 colocam nas mãos dos professores, supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. Com essa incumbência prevista no artigo 12, ela está ampliando o conceito da escola para além da sala de aula e além dos muros da escola. Você tem que criar uma proposta pedagógica para desenvolver no aluno a cidadania, a sua capacidade de ser como pessoa e a capacidade para o trabalho. Isso implica em uma escola inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
A senhora entende que a LDB amplia o conceito de escola para além de seus muros. Como a senhora vê as ações que visam aumentar a participação da comunidade nas escolas?
Ilma Passos - A legislação coloca coisas excelentes sobre a aproximação da família com a escola, mas se esquece dos mecanismos necessários à sua operacionalização. Quando ela fala da responsabilidade da escola em articular família e comunidade, isso implicaria em um atendimento integral, que o professor fosse contratado para ficar 40 horas em uma só escola, que a criança pudesse voltar em outro turno para aprofundar sua escolaridade. Mas o professor é contratado como horista, na maioria das vezes. Não tem um contrato dizendo que ele deve ter 25 horas em sala de aula e 15 horas para dedicação extraclasse. Vamos pensar em um professor de uma criança da 3.ª série que trabalhe das 7h às 12h. Ao meio-dia, ele sai correndo para outra escola. E você sabe que os pais não têm tempo de ir à escola durante a semana, principalmente se eles forem de classes populares, se eles forem operários e domésticas.
Como um educador como esse que a senhora citou vai poder conciliar a criação de uma nova proposta pedagógica e suas atividades de ensino?
Ilma Passos - A grande problemática do professor hoje é que ele tem um salário baixo e trabalha muito. Ele tem péssimas condições de trabalho, com salas superlotadas. Ele fica na escola exercendo a profissão apenas com sua formação inicial. Ou seja, se ele detém o diploma de curso normal, ele já começa a trabalhar. Ele não tem tempo, e muitas vezes dinheiro, para freqüentar uma universidade; ele não tem dinheiro para comprar livros. Se ele tem um curso superior - suponhamos, é formado em Pedagogia -, praticamente ocorre a mesma coisa. Ele dá aula de manhã, à tarde e à noite. Então, o que está fazendo a defasagem desse professor não é só a questão da má formação. Ele se desqualifica dentro do processo de trabalho, sua formação tende a se deteriorar no exercício da profissão. Você pode até fazer um projeto com concepções bonitas, mas na hora de operacionalizá-lo o professor não consegue colocar na prática aquilo que a teoria recomenda. O resultado é um projeto que fica na prateleira, que foi feito apenas para cumprir uma função ou solicitação da Secretaria de Educação ou do próprio MEC. É um projeto feito apenas para cumprir uma tarefa burocrática.
É esse tipo de coisa que acaba barrando a implantação de um novo projeto pedagógico. Como se pode contornar essa situação?
Ilma Passos - Certa vez, eu ia dar um curso sobre projeto político-pedagógico em um CAIC de Patos de Minas (MG). O curso levava três dias e eu precisava de todos os professores e funcionários nesse período. Então a diretora me disse: "Só que eu não posso dispensar as crianças por três dias." Mas não adianta fazer um projeto sem ter um ponto de partida comum, definindo o que todos querem da escola. Sem isso, você não consegue o compromisso de todos na execução dos objetivos definidos. Depois de uns dias, a diretora me ligou dizendo que tinha conseguido articular um mecanismo que iria dar certo, sem ferir as orientações da Delegacia Regional. Ela foi a uma instituição de ensino superior da cidade e, junto com a faculdade, montou um esquema para que os alunos de licenciatura assumissem as aulas durante os três dias.
Além de levar em conta o exercício profissional de educadores, os novos projetos pedagógicos enfatizam muito a importância das diferenças regionais, até a questão da educação indígena. A senhora acredita que se tem contemplado a evolução da família e da sociedade brasileira?
Ilma Passos - Nessa articulação entre escola e família, a gente tem que entender que a família hoje não é a mesma, a estruturação familiar difere da de antigamente. Você não tem mais pai, mãe, avô, tia morando na mesma casa ou nas proximidades. Nós temos hoje a família “monoparental”: são os filhos com a mãe ou o pai. Além da reestruturação familiar, nós encontramos também a mulher saindo para o trabalho, a mulher como mão-de-obra, e no momento em que ela sai para a sobrevivência ela deixa de atender os filhos. Quando você mora no interior, a vizinhança até ajuda a olhar os filhos de mães que se afastam para o trabalho, mas com o movimento da sociedade mais ampla, com as populações muito numerosas, aquela relação de vizinhança foi quebrada. Os filhos de pais com poucos recursos ficam mais relegados aos irmãos mais velhos.
A senhora frisa que a definição dos novos rumos da escola depende, além dos professores, do envolvimento de todos os que compõem a escola em uma administração colegiada. Como isso pode ser feito?
Ilma Passos - A primeira coisa que as escolas têm que fazer é incorporar a idéia da gestão democrática, de administração colegiada. Dessa forma, a escola é administrada com representantes do corpo docente, dos estudantes, dos funcionários e da direção da escola. E teríamos também representantes dos pais e da comunidade dentro do conselho de classe. Com cada segmento tendo a sua representatividade, você poderia pensar em um segundo momento, em que cada segmento estaria individualmente tentando articular suas decisões no colegiado.
Como as Associações de Pais e Mestres poderiam se enquadrar nessa reforma?
Ilma Passos - Além do conselho de escola, você pode ter outras instâncias colegiadas. Nós temos também a APM (Associação de Pais e Mestres), uma associação que congrega os pais dos alunos e cujo presidente é eleito por eles. Essa também seria uma forma de aproximar a escola da família. Só que a gente percebe algumas distorções no papel da APM. Se ela tem um papel de acompanhamento do processo educativo, sob o olhar dos pais, muitas vezes ela se transforma em instrumento para angariar fundos para a manutenção da escola.
Que experiências bem-sucedidas nessa área a senhora destacaria?
Ilma Passos - Aqui em Brasília, nós temos o Centro Educacional Norte, que funciona próximo à UnB e desenvolveu um projeto pedagógico extremamente bom, com a associação funcionando, com os conselhos de classe colegiados e com a representação estudantil restabelecida. Hoje a gente já tem essa liberdade de resgatar a representação estudantil, que foi abafada no período da revolução. Antigamente os grêmios eram centros cívicos e estavam muito voltados para a Educação Moral e Cívica. Essa escola funcionava bem, mas hoje eu estou um pouco distanciada dessa experiência.
Que reformas um novo projeto político-pedagógico pode propor na forma de tratar os conteúdos programáticos?
Ilma Passos - O currículo é totalmente estanque. A Matemática não articula com a Física e a Química. A História não articula com a Geografia. Então o que o aluno recebe como formação? Algo extremamente fragmentado, e ele não consegue estabelecer as relações entre os diferentes campos do conhecimento. Por que o professor de História não pode estudar a situação geográfica e física de uma região dentro de um período histórico? Por que o professor de Língua Portuguesa, quando está trabalhando Literatura, não articula o texto com a história do Brasil Colônia? O conteúdo do currículo é trabalhado de forma totalmente isolada. Se todos os professores de Língua Portuguesa tivessem um tempo da semana para trabalhar em conjunto, nós evitaríamos muitos fracassos e repetições. Muitas vezes, os professores da 5.ª série não sabem direito o que foi visto nos quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Como os PCN podem se inserir em um projeto pedagógico mais voltado à vida e ser uma alternativa à “pedagogia da cópia”, citando um termo que a senhora costuma usar?
Ilma Passos - Os PCN são um projeto neoliberal organizado por um grupo de professores que vem de escolas de certa forma privilegiadas, e não da escola pública. Então, se os PCN vêm no bojo de uma política globalizada, a visão é de padronização da escola. Se eles montam um programa e soltam para as escolas de norte a sul, de leste a oeste, sabendo que nós temos no país cinco regiões totalmente diferentes, evidentemente que se quer padronizar as escolas. Os PCN trazem um discurso de proposta e, como proposta, a escola não é obrigada a fazer. Só que quando se coloca, por trás dessa proposta, um esquema de avaliação, ela se torna um instrumento autoritário, porque a escola tem que cumprir, entre aspas, essa proposta. E, se a avaliação não considera o processo, evidentemente que as escolas brasileiras vão ser improdutivas, porque você não dá condições para que elas atinjam o produto previsto nos PCN.
A senhora está dizendo, então, que os PCN estariam em contradição com a LDB?
Ilma Passos - De certa forma, sim. Se a LDB diz que compete à escola criar o seu projeto pedagógico e o governo solta uma proposta chamada PCN, quase que impingindo às escolas a padronização, então isso é contraditório, sim. O projeto político-pedagógico busca a escola singular. O projeto tem que ter a cara de cada escola, não tem que ter cara nacional.
Mas a escola pública não deve justamente universalizar as oportunidades, procurar oferecer a mesma formação a todos os alunos e contribuir para que eles, como cidadãos, tenham os mesmos valores?
Ilma Passos - Existe uma diferença entre universalizar as oportunidades e padronizar as escolas. Universalizar as oportunidades significa abrir vagas a todos e democraticamente fazer com que os alunos permaneçam na escola dos 7 aos 14 anos. Esse é o ideal democrático da permanência. É a qualidade da escola para todos. Pegue dois sistemas de ensino privado bem grandes no país. O Objetivo tem a sua cara. Quando alguém fala "eu estudo no Objetivo", você tem delineado o padrão de aluno que vai ser formado ali. Quando você fala no Colégio Pitágoras, que é uma rede enorme de Belo Horizonte, você tem delineado também um projeto político-pedagógico, que difere daquele do Objetivo. São escolas particulares que construíram sua identidade a partir dos interesses da escola e das necessidades dos seus alunos, que são alunos de classe média para cima. Ali você não encontra alunos de classes populares. São dois sistemas de ensino - eu diria - de boa qualidade em duas escolas diferentes. Se a escola privada pode buscar uma qualidade diferenciada, por que a escola pública tem que ser igual para todos, no sentido de ter o mesmo padrão? Então taí a questão que o projeto político-pedagógico tem que ter a cara de cada escola.
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Fonte: Aprende Brasil
Na entrevista a seguir, a professora Ilma Passos de Alencastro Veiga fala da construção do projeto político-pedagógico. Ela defende que, sem a participação de alunos, professores, pais e comunidade, nenhuma reformulação do projeto político-pedagógico está completa.
Não é todo dia que se recebem boas notícias do Congresso Federal. Mas as do dia 20 de junho contrariaram os pessimistas. Em cerimônia na Câmara dos Deputados, a Fundação Abrinq destacou, com o Prêmio Prefeito Criança, cinco entre os vinte municípios finalistas que têm se esforçado para criar soluções em favor de uma infância mais feliz.
Caarapó (MS) foi um dos municípios laureados. Ao virar de ponta-cabeça sua rede de ensino, formando professores indígenas e adotando um currículo diferenciado, a cidade viu o índice de aprovação escolar aumentar 260% em três anos.
Entre os 20 finalistas, uma pequena cidade cearense mostrou que tinha algo em comum com a terceira região metropolitana do país, Belo Horizonte. Em Aracati (CE), cada escola elabora seu próprio projeto pedagógico com a ajuda de alunos, pais e funcionários. Algo semelhante ocorre em Belo Horizonte: o programa Escola Plural.
As três cidades são exemplos de uma revolução silenciosa por que passa a educação brasileira. A professora Ilma Passos de Alencastro Veiga tem estado de olhos bem abertos para isso. É ela quem afirma que a reformulação do projeto político-pedagógico não é exclusiva do ensino público. "Uma coisa que tem me chamado muito a atenção é o crescente interesse da rede privada em construir uma escola de qualidade a partir de um projeto pedagógico."
Por falta de tempo livre em sua agenda, ela chega a recusar convites de escolas de todo o Brasil para debater o tema. São eventos que podem reunir até 1.000 professores, como aconteceu este ano em Faxinal do Céu (PR). Ilma Veiga tem um ritmo de trabalho pra lá de intenso para uma professora aposentada. Além de seis pesquisas em andamento na UnB, na área de formação de professores, ela é professora visitante da Universidade Federal de Uberlândia (MG).
Em sua cartilha, projeto político-pedagógico rima com o envolvimento de professores, alunos e suas famílias na administração das escolas. Ilma Veiga dá um zero à escola padronizada e ao tratamento das disciplinas do currículo de forma isolada. Antes que viajasse ao Piauí para mais um debate, o Educacional lhe perguntou se ela estava em uma verdadeira cruzada pela reformulação dos projetos político-pedagógicos. Ao que ela respondeu sorrindo: "É, estou correndo bastante."
Inúmeras escolas de todo o Brasil têm-se dedicado a rever suas práticas pedagógicas, com excelentes resultados. Até que ponto isso se deve aos avanços da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)?
Ilma Passos - O artigo 12 da LDB fala claramente que é incumbência da escola elaborar o seu projeto pedagógico. Os artigos 13 e 14 colocam nas mãos dos professores, supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. Com essa incumbência prevista no artigo 12, ela está ampliando o conceito da escola para além da sala de aula e além dos muros da escola. Você tem que criar uma proposta pedagógica para desenvolver no aluno a cidadania, a sua capacidade de ser como pessoa e a capacidade para o trabalho. Isso implica em uma escola inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
A senhora entende que a LDB amplia o conceito de escola para além de seus muros. Como a senhora vê as ações que visam aumentar a participação da comunidade nas escolas?
Ilma Passos - A legislação coloca coisas excelentes sobre a aproximação da família com a escola, mas se esquece dos mecanismos necessários à sua operacionalização. Quando ela fala da responsabilidade da escola em articular família e comunidade, isso implicaria em um atendimento integral, que o professor fosse contratado para ficar 40 horas em uma só escola, que a criança pudesse voltar em outro turno para aprofundar sua escolaridade. Mas o professor é contratado como horista, na maioria das vezes. Não tem um contrato dizendo que ele deve ter 25 horas em sala de aula e 15 horas para dedicação extraclasse. Vamos pensar em um professor de uma criança da 3.ª série que trabalhe das 7h às 12h. Ao meio-dia, ele sai correndo para outra escola. E você sabe que os pais não têm tempo de ir à escola durante a semana, principalmente se eles forem de classes populares, se eles forem operários e domésticas.
Como um educador como esse que a senhora citou vai poder conciliar a criação de uma nova proposta pedagógica e suas atividades de ensino?
Ilma Passos - A grande problemática do professor hoje é que ele tem um salário baixo e trabalha muito. Ele tem péssimas condições de trabalho, com salas superlotadas. Ele fica na escola exercendo a profissão apenas com sua formação inicial. Ou seja, se ele detém o diploma de curso normal, ele já começa a trabalhar. Ele não tem tempo, e muitas vezes dinheiro, para freqüentar uma universidade; ele não tem dinheiro para comprar livros. Se ele tem um curso superior - suponhamos, é formado em Pedagogia -, praticamente ocorre a mesma coisa. Ele dá aula de manhã, à tarde e à noite. Então, o que está fazendo a defasagem desse professor não é só a questão da má formação. Ele se desqualifica dentro do processo de trabalho, sua formação tende a se deteriorar no exercício da profissão. Você pode até fazer um projeto com concepções bonitas, mas na hora de operacionalizá-lo o professor não consegue colocar na prática aquilo que a teoria recomenda. O resultado é um projeto que fica na prateleira, que foi feito apenas para cumprir uma função ou solicitação da Secretaria de Educação ou do próprio MEC. É um projeto feito apenas para cumprir uma tarefa burocrática.
É esse tipo de coisa que acaba barrando a implantação de um novo projeto pedagógico. Como se pode contornar essa situação?
Ilma Passos - Certa vez, eu ia dar um curso sobre projeto político-pedagógico em um CAIC de Patos de Minas (MG). O curso levava três dias e eu precisava de todos os professores e funcionários nesse período. Então a diretora me disse: "Só que eu não posso dispensar as crianças por três dias." Mas não adianta fazer um projeto sem ter um ponto de partida comum, definindo o que todos querem da escola. Sem isso, você não consegue o compromisso de todos na execução dos objetivos definidos. Depois de uns dias, a diretora me ligou dizendo que tinha conseguido articular um mecanismo que iria dar certo, sem ferir as orientações da Delegacia Regional. Ela foi a uma instituição de ensino superior da cidade e, junto com a faculdade, montou um esquema para que os alunos de licenciatura assumissem as aulas durante os três dias.
Além de levar em conta o exercício profissional de educadores, os novos projetos pedagógicos enfatizam muito a importância das diferenças regionais, até a questão da educação indígena. A senhora acredita que se tem contemplado a evolução da família e da sociedade brasileira?
Ilma Passos - Nessa articulação entre escola e família, a gente tem que entender que a família hoje não é a mesma, a estruturação familiar difere da de antigamente. Você não tem mais pai, mãe, avô, tia morando na mesma casa ou nas proximidades. Nós temos hoje a família “monoparental”: são os filhos com a mãe ou o pai. Além da reestruturação familiar, nós encontramos também a mulher saindo para o trabalho, a mulher como mão-de-obra, e no momento em que ela sai para a sobrevivência ela deixa de atender os filhos. Quando você mora no interior, a vizinhança até ajuda a olhar os filhos de mães que se afastam para o trabalho, mas com o movimento da sociedade mais ampla, com as populações muito numerosas, aquela relação de vizinhança foi quebrada. Os filhos de pais com poucos recursos ficam mais relegados aos irmãos mais velhos.
A senhora frisa que a definição dos novos rumos da escola depende, além dos professores, do envolvimento de todos os que compõem a escola em uma administração colegiada. Como isso pode ser feito?
Ilma Passos - A primeira coisa que as escolas têm que fazer é incorporar a idéia da gestão democrática, de administração colegiada. Dessa forma, a escola é administrada com representantes do corpo docente, dos estudantes, dos funcionários e da direção da escola. E teríamos também representantes dos pais e da comunidade dentro do conselho de classe. Com cada segmento tendo a sua representatividade, você poderia pensar em um segundo momento, em que cada segmento estaria individualmente tentando articular suas decisões no colegiado.
Como as Associações de Pais e Mestres poderiam se enquadrar nessa reforma?
Ilma Passos - Além do conselho de escola, você pode ter outras instâncias colegiadas. Nós temos também a APM (Associação de Pais e Mestres), uma associação que congrega os pais dos alunos e cujo presidente é eleito por eles. Essa também seria uma forma de aproximar a escola da família. Só que a gente percebe algumas distorções no papel da APM. Se ela tem um papel de acompanhamento do processo educativo, sob o olhar dos pais, muitas vezes ela se transforma em instrumento para angariar fundos para a manutenção da escola.
Que experiências bem-sucedidas nessa área a senhora destacaria?
Ilma Passos - Aqui em Brasília, nós temos o Centro Educacional Norte, que funciona próximo à UnB e desenvolveu um projeto pedagógico extremamente bom, com a associação funcionando, com os conselhos de classe colegiados e com a representação estudantil restabelecida. Hoje a gente já tem essa liberdade de resgatar a representação estudantil, que foi abafada no período da revolução. Antigamente os grêmios eram centros cívicos e estavam muito voltados para a Educação Moral e Cívica. Essa escola funcionava bem, mas hoje eu estou um pouco distanciada dessa experiência.
Que reformas um novo projeto político-pedagógico pode propor na forma de tratar os conteúdos programáticos?
Ilma Passos - O currículo é totalmente estanque. A Matemática não articula com a Física e a Química. A História não articula com a Geografia. Então o que o aluno recebe como formação? Algo extremamente fragmentado, e ele não consegue estabelecer as relações entre os diferentes campos do conhecimento. Por que o professor de História não pode estudar a situação geográfica e física de uma região dentro de um período histórico? Por que o professor de Língua Portuguesa, quando está trabalhando Literatura, não articula o texto com a história do Brasil Colônia? O conteúdo do currículo é trabalhado de forma totalmente isolada. Se todos os professores de Língua Portuguesa tivessem um tempo da semana para trabalhar em conjunto, nós evitaríamos muitos fracassos e repetições. Muitas vezes, os professores da 5.ª série não sabem direito o que foi visto nos quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Como os PCN podem se inserir em um projeto pedagógico mais voltado à vida e ser uma alternativa à “pedagogia da cópia”, citando um termo que a senhora costuma usar?
Ilma Passos - Os PCN são um projeto neoliberal organizado por um grupo de professores que vem de escolas de certa forma privilegiadas, e não da escola pública. Então, se os PCN vêm no bojo de uma política globalizada, a visão é de padronização da escola. Se eles montam um programa e soltam para as escolas de norte a sul, de leste a oeste, sabendo que nós temos no país cinco regiões totalmente diferentes, evidentemente que se quer padronizar as escolas. Os PCN trazem um discurso de proposta e, como proposta, a escola não é obrigada a fazer. Só que quando se coloca, por trás dessa proposta, um esquema de avaliação, ela se torna um instrumento autoritário, porque a escola tem que cumprir, entre aspas, essa proposta. E, se a avaliação não considera o processo, evidentemente que as escolas brasileiras vão ser improdutivas, porque você não dá condições para que elas atinjam o produto previsto nos PCN.
A senhora está dizendo, então, que os PCN estariam em contradição com a LDB?
Ilma Passos - De certa forma, sim. Se a LDB diz que compete à escola criar o seu projeto pedagógico e o governo solta uma proposta chamada PCN, quase que impingindo às escolas a padronização, então isso é contraditório, sim. O projeto político-pedagógico busca a escola singular. O projeto tem que ter a cara de cada escola, não tem que ter cara nacional.
Mas a escola pública não deve justamente universalizar as oportunidades, procurar oferecer a mesma formação a todos os alunos e contribuir para que eles, como cidadãos, tenham os mesmos valores?
Ilma Passos - Existe uma diferença entre universalizar as oportunidades e padronizar as escolas. Universalizar as oportunidades significa abrir vagas a todos e democraticamente fazer com que os alunos permaneçam na escola dos 7 aos 14 anos. Esse é o ideal democrático da permanência. É a qualidade da escola para todos. Pegue dois sistemas de ensino privado bem grandes no país. O Objetivo tem a sua cara. Quando alguém fala "eu estudo no Objetivo", você tem delineado o padrão de aluno que vai ser formado ali. Quando você fala no Colégio Pitágoras, que é uma rede enorme de Belo Horizonte, você tem delineado também um projeto político-pedagógico, que difere daquele do Objetivo. São escolas particulares que construíram sua identidade a partir dos interesses da escola e das necessidades dos seus alunos, que são alunos de classe média para cima. Ali você não encontra alunos de classes populares. São dois sistemas de ensino - eu diria - de boa qualidade em duas escolas diferentes. Se a escola privada pode buscar uma qualidade diferenciada, por que a escola pública tem que ser igual para todos, no sentido de ter o mesmo padrão? Então taí a questão que o projeto político-pedagógico tem que ter a cara de cada escola.
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Fonte: Aprende Brasil
quarta-feira, 10 de setembro de 2008
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ENTREVISTA À REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
(Esta entrevista subsidiou matéria que saiu na Revista Nova Escola de novembro de 2001)
1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatórios e de julgamento dos
alunos, não servindo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O sr. acha
que esses instrumentos de avaliação devem ser totalmente abolidos das práticas de
avaliação, ou provas e exames poderiam contribuir para o crescimento do aluno se
forem planejados de forma diferente?
Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa compreender que o ato de avaliar
dá-se em três passos fundamentais: primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a
realidade constatada; terceiro, tomar decisão, a partir da qualificação efetuada sobre a
realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria pedagógica construtiva.
O primeiro passo, a constatação da realidade é efetivada via a configuração descritiva, do
objeto da ação do avaliador, ou seja como ele está se manifestando. Esse objeto de avaliação
pode ser o desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas também poderia ser qualquer
outra coisa, ação ou pessoa. Para essa configuração, é que usamos os instrumentos, como
extensões de nossa capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionários,
fichas de observação, etc., propriamente, não são instrumentos de avaliação, mas sim
instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Eles nos subsidiam na observação da
realidade, que deverá ser qualificada; a qualificação dos dados da realidade, sim, é o ato
central da prática da avaliação.
O segundo passo é a qualificação da realidade observada, descrita, configurada. É neste passo
que afirmamos se o objeto de nossa ação avaliativa está se dando num estado satisfatório ou
não. Essa qualificação se dá por um processo de comparação entre a realidade descrita e
configurada e um padrão de expectativa de qualidade. E, esse padrão depende de um conjunto
de variáveis, mas especialmente de nossa compreensão daquilo que estamos avaliando. No
caso da aprendizagem, dependerá da teoria pedagógica que estamos utilizando, com todas as
suas nuanças de entendimento filosófico, pedagógico, técnico ( tradicional, piagetiana,
freireana,...), assim como do que consideramos importante como resultado do processo
educativo (respostas específicas a respeito de informações já elaboradas científicamente;
respostas criativas a partir de situações problemas colocadas; habilidades construídas e
sedimentadas, etc...)
O terceiro passo é a tomada de decisão. Na medida em que qualificamos alguma coisa, nos
colocamos numa posição de “não-indiferença”, ou seja, não permanecemos neutros em
relação a ela. Assumimos uma posição positiva ou negativa; poderá ser mais ou menos
positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca será uma posição neutra. É a partir daí que
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tomamos a decisão de agir, seja aceitando a realidade com a qualidade com que se manifesta,
seja propondo algum tipo de ação para modificá-la, evidentemente, para melhor. Por isso é
que se pode dizer que, na prática da avaliação da aprendizagem, onde atuamos junto com um
sujeito humano que deseja aprender, o ato de avaliar é um ato solidário com o educando na
busca do seu desempenho mais satisfatório. O educador, que avalia, serve-se da prática da
avaliação com um recurso que subsidia o seu ato de dar continência, suporte, para que o
educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem e, consequentemente, de
desenvolvimento, da melhor forma possível. A avaliação, assim, subsidia o encaminhamento
mais saudável possível do educando na sua trajetória de aprender e desenvolver-se.
Deste modo, o ato de avaliar é inclusivo, ou amoroso como denominei em meu livro
Avaliação da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por
objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis
cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de uma padrão
pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório,
mais pleno, qualitativamente mais saudável.
Assim compreendendo a avaliação, podemos concluir que os exames possuem outras
características diferentes, até mesmo opostas às da avaliação. Os exames não diagnosticam,
mas sim classificam. E, por serem classificatórios, obrigatoriamente são seletivos, o que quer
dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso qualquer. A sua
função é selecionar, incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame não avalia, ele
seleciona; consequentemente, não subsidia a tomada de decisão para a reorientação.
Diversamente da avaliação que está assentada em três passos, os exames estão assentados em
dois passos: em primeiro lugar, através de instrumentos, constata, descreve e configura a
realidade; e, em segundo lugar, também qualifica a realidade constatada, mas para classificar
e não para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que, no dia a dia, muitas vezes, os
instrumentos de coleta de dados para os exames já são elaborados com a perspectiva de
efetivamente realizar a exclusão. Mas, este é outro assunto; por enquanto, importa observar
que, entre outras, esta é uma diferença fundamental entre examinar e avaliar.
Como classificatórios, os exames não oferecem nenhuma chance ao sujeito examinado; ele é
taxativo e encerra o seu expediente na classificação, selecionado alguns e excluindo outros,
que usualmente são muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento médio de
35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem presentes outros determinantes além
dois exames escolares, tais como as condições sócio-econômicas e culturais do país.
Posto os pontos acima, posso, então, responder, mais diretamente, o que você me pergunta.
Do ponto de vista do processo de construção da aprendizagem, os exames, por si, em nada
servem. Neste contexto, levantar-se-á a seguinte pergunta: no passado, todos nós aprendemos
sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendíamos não com o auxilio dos exames,
mas sim por medo da exclusão, decorrente dos exames. Quem de nós, em nossas vivências
escolares, não se preparou o melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas
escolas, a fim de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e, consequentemente,
excluídos? Ou seja, os exames nos auxiliaram indiretamente em nossa aprendizagem, através
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de uma tentativa de não sermos excluídos, na medida em que a exclusão dói, a partir de
muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na pertinência a um determinado
grupo de pessoas, exclusão do próprio grupo de alunos, no não acesso a vantagens específicas,
etc... A avaliação, ao contrário, é inclusiva, ela dá suporte para que o educando faça o seu
caminho a partir de onde está, tomando consciência de si mesmo, de seu processo, de seu
valor, de suas possibilidades e de seus limites.
Então, para que pode servir a avaliação da aprendizagem e os exames? Pessoalmente, não
excluo os exames, mas desejo colocá-los no seu devido valor e lugar. Dentro do espaço e da
experiência escolar, considero que tem lugar a avaliação da aprendizagem e não os exames,
na medida em que na prática educativa, desejamos dar suporte à criança, ao adolescente ou ao
adulto, com os quais trabalhamos, para que construam o seu caminho pessoal de ser. A
avaliação atua no processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de
aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como pontualmente. Continuamente, ela
estará atuando diuturnamente, em todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu
processo; pontualmente, ela pode oferecer um diagnóstico sobre os resultados da
aprendizagem de uma determinada unidade de conteúdo, por exemplo, ou sobre a aquisição
de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de um procedimento metodológico. Ou seja,
continuamente, ela diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela
diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um resultado desejado. A
avaliação, seja continua como pontualmente, sempre será diagnóstico para a construção.
Neste contexto, a escola, por si, não tem razão para a seleção e, consequentemente, para a
exclusão. Ela deve desejar o sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na
construção da aprendizagem e não na sua classificação. Assim sendo, a escola, por si, não
necessita dos exames.
Os exames, ao contrário da avaliação, atuam no momento em que se deseja configurar o
domínio do aprendido, portanto, classifica o produto; desta forma, para além do processo de
aprendizagem, sobre seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele será útil toda vez
que se deseja selecionar, a partir do domínio de um conteúdo ou de uma habilidade, o que não
deve, a meu ver, ser o objetivo do processo de aprendizagem no seio escola; aí o educando
está em situação de processo e não de classificação do seu produto. Assim sendo, os exames
serão utilizados nas situações em que ocorre seleção, como, por exemplo, nos concursos,
sejam eles quais forem (inclusive o vestibular); serão utilizados, ainda, em ocasiões que, por
si, não tem a intenção de selecionar, mas sim de averiguar o domínio de uma área de
conhecimento, como são os exames de ordem. Por exemplo, o exame da Ordem dos
Advogados; os exames para as especialidades médicas, como são os exames das Sociedades
dos Anestesistas, dos Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se submetem
a esses exames o caráter de especialistas nessas áreas, podendo atuar como profissionais
especializados nas mesmas. De certa forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles
que não são bem sucedidos nesses exames não recebem o seu certificado de especialistas,
mas, em primeiro lugar, seu objetivo é certificar os que manifestam o domínio da área de
conhecimento.
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Contudo, penso que há uma possibilidade de usar os exames na escola; não é pela escola em
si, mas sim em função das circunstâncias de funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele é
seriado e isso implica em promoção no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo,
conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas Universidades, por exemplo,
na sua maioria, funcionam em regime semestral. Nesse momento, dá-se um certo nível de
terminalidade. Digo “certo nível”, na medida em que aí não importa um domínio completo de
conhecimentos. Nessa circunstância, ocorrerá uma prática próxima dos exames, mas sem as
exigências de um exame propriamente dito, devido ao fato que muitos dos conteúdos
escolares são recorrentes e poderão ser assimilados na série seguinte ou nas séries
subsequentes. O domínio dos conteúdos exigido não será, no caso, não como um domínio
pleno, mas sim como um domínio em construção, em processo. Então, esse exame ainda
deverá tender mais para a avaliação, como diagnóstico de um processo, do que para o exame
propriamente dito, como classificação a partir do domínio, com poder de seletividade.
Não creio que esses “quase exames”, que estou admitindo para a escola possam ajudar em
alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam admitidos em função da precária
modalidade de nosso sistema de ensino, que não é capaz de oferecer onze anos de
escolaridade pública e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz
disso, não necessitaríamos da seriação e, por isso, também, na escola, não necessitaríamos dos
exames ou dos “quase exames”, como especifiquei acima.
Há um ponto, ainda, que anunciei no início desta resposta e que merece algum tratamento. É a
questão da pedagogia que sustenta o ato de avaliar. A chamada pedagogia tradicional não
sustenta o ato de avaliar; ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua visão do educando é
estática e, por isso, ela espera que o educando esteja “pronto”, aqui e agora; e, os exames
operam somente no aqui e agora. Não interessa ao examinador o que o educando poderia
saber antes, mas que agora se esqueceu ou se confundiu; não interessa também o que ele
poderá vir a saber no futuro. A visão da pedagogia tradicional é cortante, pontual, por isso ela
não pode sustentar uma prática avaliativa, que é processual. Para se atuar com uma prática de
avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o
educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem
novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a
possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é
construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo,
tempo trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa
visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os
recursos da avaliação.
2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames, como elas deveriam ser
elaboradas e planejadas pelos professores para que se possa fazer uma avaliação de
fato eficiente?
3. Em caso de não haver salvação para provas e exames, que outros instrumentos de
avaliação poderiam substituí-las para fazer da avaliação um verdadeiro ato amoroso?
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Como cada um desses instrumentos devem ser elaborados e como o professor poderá
aproveitar seus resultados?
4. O sr. poderia dar alguns exemplos práticos de instrumentos de coleta de dados para a
avaliação? Como eles podem ser utilizados?
Essas três questões podem ser respondidas conjuntamente.
Aqui volta a questão dos instrumentos, chamados de avaliação, que, como já afirmei
anteriormente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados
sobre o desempenho do educando, tendo em vista sua avaliação, que tem seu centro na
qualificação dos resultados, com conseqüente tomada de decisão, conforme defini em
momento anterior nesta entrevista..
Estar comprometido com os exames, ou com a prática da avaliação, não depende do uso deste
ou daquele instrumento de coleta de dados, mas sim da postura pedagógica do educador e do
uso que faz dos dados de desempenho e de sua qualificação. Se qualificamos os dados de
desempenho do educando, tendo em vista sua classificação (em aprovado/reprovado, por
exemplo; ou numa escala de valores de zero a dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando
com exames, na medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o educando
dentro de uma escola pré-definida de valores. Porém, se qualificamos o desempenho do
educando, tendo em vista tomarmos uma decisão sobre a melhoria de sua conduta, estaremos
trabalhando com avaliação, na medida em que estaremos subsidiando o trânsito da qualidade
apresentada neste momento para a qualidade que virá a se manifestar a seguir, a depender da
reorientação das atividades da aprendizagem que forma efetiva.
Assim sendo, o que define a prática de examinar ou de avaliar não é o uso deste ou daquele
instrumento, mas sim a postura, que o educador tem, a respeito da prática pedagógica, que,
por si, inclui a avaliação, pois que não existe ação pedagógica sem avaliação. Dentro desta
perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem elaborados com adequação,
podem ser satisfatórios tanto para uma prática avaliativa quanto para a prática examinatória.
Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que é um instrumento
bastante utilizado e conhecido no seio da prática escolar. Vamos supor que nós elaboramos e
aplicamos nos educandos um teste de vinte questões; um aluno respondeu corretamente treze
dessas questões e sete incorretamente. Um examinador faria o seguinte: o teste tem vinte
questões e a escala de notas vai até dez, cada questão vale 0,5 (cinco décimos); deste modo,
somando os décimos relativos aos acertos, este aluno obtém nota 6,5 (seis e meio) e, por isso
será classificado como aprovado com uma nota um pouco superior a média. Um avaliador,
por outro lado, tomaria esse mesmo teste, com seu conseqüente resultado, e observaria as
questões que ele respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questões: 3, 7, 10,
11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que conteúdos, habilidades ou procedimentos
metodológicos as questões que foram respondidas incorretamente, qualificando o desempenho
desse aluno em insatisfatório nesses pontos específicos e tomaria a decisão de reorientá-lo
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nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar suas carências, portanto buscando a
sua melhoria. Evidentemente, que o diagnóstico será menos mecânico que essa descritiva.
Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado conteúdo ou habilidade não
serão testados exclusivamente por questões isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por
um conjunto de questões ou atividades específicas; então, o diagnóstico será mais global e
dinâmico que a descritiva que fiz acima. Porém, a descritiva tanto do ato de examinar quanto
do ato de avaliar, aqui exposta, nos permite compreender que não é o instrumento que
distingue o ato de avaliar do ato de examinar, mas sim a compreensão que o educador tem do
educando e de seu processo, assim como do processo pedagógico, incluindo aí a compreensão
sobre os atos de examinar ou de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados são somente
instrumentos; poderão ser utilizados para examinar ou para avaliar e isso depende de como
nós os utilizamos; o que, por sua vez, em última instância, depende da nossa visão teóricoprática
sobre a educação e o seu exercício.
Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser ótimos tanto para a
avaliação quanto para os exames, caso sejam adequados ao que se pretende avaliar ou
examinar e sejam elaborados com os cuidados necessários à construção de qualquer
instrumento de coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionários com perguntas
dissertativas, situações problemas para análise, dramatização, redação de textos, monografias,
dramatização de temas, exposição de um tema num seminário, construção de tarefas,
demonstrações em laboratórios, fichas de observação e acompanhamento, relatórios
descritivos de atividades,... são alguns dos instrumentos úteis para a prática da avaliação. E
sempre serão instrumentos úteis para a prática avaliativa, caso sejam bem elaborados e
utilizados para o diagnóstico e reorientação da aprendizagem, na busca do resultado mais
satisfatório e não para a classificação do educando.
5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino Fundamental que utiliza bem os
instrumentos de avaliação para o crescimento do aluno que pudéssemos colocar como
exemplo em nossa reportagem?
Em Salvador, Bahia, há uma escola chamada Lua Nova que apresenta uma boa experiência de
condução do processo pedagógico de modo construtivo. Telefone para contato (071) 359-
5079.
6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a escola possam fazer para
ajudar os alunos que não tiveram bom desempenho durante o ano?
Eu diria aos educadores do nosso país duas coisas: a primeira é que aprender trabalhar com
avaliação é um processo de mudança que exige cuidados e tempo. Somos herdeiros de um
longo tempo histórico de uso dos exames escolares seja como recurso de submeter os
educandos à autoridade pedagógica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade
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socialmente estabelecido, que se caracteriza como autoritário, seja como recurso de promoção
no decorrer das séries e dos níveis de escolaridade. São, no mínimo 400 anos de prática do
tipo de atos examinatórios, que hoje estão presentes em nossas escolas. Os exames escolares,
que conhecemos hoje, foram sistematizados no século XVI. Romper com esse longo ciclo
histórico é bastante trabalhoso, na medida em que já o assimilamos por herança histórica. Em
segundo lugar, diria aos educadores que estejam atentos aos seus educandos, eles necessitam
de cuidados para possam aprender e consequentemente se desenvolver nem tanto para serem
admitidos em um exame vestibular; pode ser até para isso, mas em primeiro lugar cuidar da
aprendizagem dos educandos para sejam seres humanos mais felizes, servindo-se para tanto
dos conhecimentos. Os conhecimentos não deverão ser súmulas de informações que devam
ser assimilados e repetidos em provas, mas sim compreensão da vida no seu dia a dia.
Quanto ao final do ano letivo, já que será um período de promoções, não cair no rigidismo
excessivo da reprovação, produzir bens instrumentos de coleta de dados para a avaliação,
tendo presente o que é essencial para uma adequada avaliação do desempenho do educando,
sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas sem autoritarismo.
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ENTREVISTA À REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
(Esta entrevista subsidiou matéria que saiu na Revista Nova Escola de novembro de 2001)
1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatórios e de julgamento dos
alunos, não servindo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O sr. acha
que esses instrumentos de avaliação devem ser totalmente abolidos das práticas de
avaliação, ou provas e exames poderiam contribuir para o crescimento do aluno se
forem planejados de forma diferente?
Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa compreender que o ato de avaliar
dá-se em três passos fundamentais: primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a
realidade constatada; terceiro, tomar decisão, a partir da qualificação efetuada sobre a
realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria pedagógica construtiva.
O primeiro passo, a constatação da realidade é efetivada via a configuração descritiva, do
objeto da ação do avaliador, ou seja como ele está se manifestando. Esse objeto de avaliação
pode ser o desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas também poderia ser qualquer
outra coisa, ação ou pessoa. Para essa configuração, é que usamos os instrumentos, como
extensões de nossa capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionários,
fichas de observação, etc., propriamente, não são instrumentos de avaliação, mas sim
instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Eles nos subsidiam na observação da
realidade, que deverá ser qualificada; a qualificação dos dados da realidade, sim, é o ato
central da prática da avaliação.
O segundo passo é a qualificação da realidade observada, descrita, configurada. É neste passo
que afirmamos se o objeto de nossa ação avaliativa está se dando num estado satisfatório ou
não. Essa qualificação se dá por um processo de comparação entre a realidade descrita e
configurada e um padrão de expectativa de qualidade. E, esse padrão depende de um conjunto
de variáveis, mas especialmente de nossa compreensão daquilo que estamos avaliando. No
caso da aprendizagem, dependerá da teoria pedagógica que estamos utilizando, com todas as
suas nuanças de entendimento filosófico, pedagógico, técnico ( tradicional, piagetiana,
freireana,...), assim como do que consideramos importante como resultado do processo
educativo (respostas específicas a respeito de informações já elaboradas científicamente;
respostas criativas a partir de situações problemas colocadas; habilidades construídas e
sedimentadas, etc...)
O terceiro passo é a tomada de decisão. Na medida em que qualificamos alguma coisa, nos
colocamos numa posição de “não-indiferença”, ou seja, não permanecemos neutros em
relação a ela. Assumimos uma posição positiva ou negativa; poderá ser mais ou menos
positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca será uma posição neutra. É a partir daí que
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tomamos a decisão de agir, seja aceitando a realidade com a qualidade com que se manifesta,
seja propondo algum tipo de ação para modificá-la, evidentemente, para melhor. Por isso é
que se pode dizer que, na prática da avaliação da aprendizagem, onde atuamos junto com um
sujeito humano que deseja aprender, o ato de avaliar é um ato solidário com o educando na
busca do seu desempenho mais satisfatório. O educador, que avalia, serve-se da prática da
avaliação com um recurso que subsidia o seu ato de dar continência, suporte, para que o
educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem e, consequentemente, de
desenvolvimento, da melhor forma possível. A avaliação, assim, subsidia o encaminhamento
mais saudável possível do educando na sua trajetória de aprender e desenvolver-se.
Deste modo, o ato de avaliar é inclusivo, ou amoroso como denominei em meu livro
Avaliação da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por
objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis
cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de uma padrão
pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório,
mais pleno, qualitativamente mais saudável.
Assim compreendendo a avaliação, podemos concluir que os exames possuem outras
características diferentes, até mesmo opostas às da avaliação. Os exames não diagnosticam,
mas sim classificam. E, por serem classificatórios, obrigatoriamente são seletivos, o que quer
dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso qualquer. A sua
função é selecionar, incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame não avalia, ele
seleciona; consequentemente, não subsidia a tomada de decisão para a reorientação.
Diversamente da avaliação que está assentada em três passos, os exames estão assentados em
dois passos: em primeiro lugar, através de instrumentos, constata, descreve e configura a
realidade; e, em segundo lugar, também qualifica a realidade constatada, mas para classificar
e não para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que, no dia a dia, muitas vezes, os
instrumentos de coleta de dados para os exames já são elaborados com a perspectiva de
efetivamente realizar a exclusão. Mas, este é outro assunto; por enquanto, importa observar
que, entre outras, esta é uma diferença fundamental entre examinar e avaliar.
Como classificatórios, os exames não oferecem nenhuma chance ao sujeito examinado; ele é
taxativo e encerra o seu expediente na classificação, selecionado alguns e excluindo outros,
que usualmente são muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento médio de
35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem presentes outros determinantes além
dois exames escolares, tais como as condições sócio-econômicas e culturais do país.
Posto os pontos acima, posso, então, responder, mais diretamente, o que você me pergunta.
Do ponto de vista do processo de construção da aprendizagem, os exames, por si, em nada
servem. Neste contexto, levantar-se-á a seguinte pergunta: no passado, todos nós aprendemos
sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendíamos não com o auxilio dos exames,
mas sim por medo da exclusão, decorrente dos exames. Quem de nós, em nossas vivências
escolares, não se preparou o melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas
escolas, a fim de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e, consequentemente,
excluídos? Ou seja, os exames nos auxiliaram indiretamente em nossa aprendizagem, através
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de uma tentativa de não sermos excluídos, na medida em que a exclusão dói, a partir de
muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na pertinência a um determinado
grupo de pessoas, exclusão do próprio grupo de alunos, no não acesso a vantagens específicas,
etc... A avaliação, ao contrário, é inclusiva, ela dá suporte para que o educando faça o seu
caminho a partir de onde está, tomando consciência de si mesmo, de seu processo, de seu
valor, de suas possibilidades e de seus limites.
Então, para que pode servir a avaliação da aprendizagem e os exames? Pessoalmente, não
excluo os exames, mas desejo colocá-los no seu devido valor e lugar. Dentro do espaço e da
experiência escolar, considero que tem lugar a avaliação da aprendizagem e não os exames,
na medida em que na prática educativa, desejamos dar suporte à criança, ao adolescente ou ao
adulto, com os quais trabalhamos, para que construam o seu caminho pessoal de ser. A
avaliação atua no processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de
aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como pontualmente. Continuamente, ela
estará atuando diuturnamente, em todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu
processo; pontualmente, ela pode oferecer um diagnóstico sobre os resultados da
aprendizagem de uma determinada unidade de conteúdo, por exemplo, ou sobre a aquisição
de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de um procedimento metodológico. Ou seja,
continuamente, ela diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela
diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um resultado desejado. A
avaliação, seja continua como pontualmente, sempre será diagnóstico para a construção.
Neste contexto, a escola, por si, não tem razão para a seleção e, consequentemente, para a
exclusão. Ela deve desejar o sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na
construção da aprendizagem e não na sua classificação. Assim sendo, a escola, por si, não
necessita dos exames.
Os exames, ao contrário da avaliação, atuam no momento em que se deseja configurar o
domínio do aprendido, portanto, classifica o produto; desta forma, para além do processo de
aprendizagem, sobre seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele será útil toda vez
que se deseja selecionar, a partir do domínio de um conteúdo ou de uma habilidade, o que não
deve, a meu ver, ser o objetivo do processo de aprendizagem no seio escola; aí o educando
está em situação de processo e não de classificação do seu produto. Assim sendo, os exames
serão utilizados nas situações em que ocorre seleção, como, por exemplo, nos concursos,
sejam eles quais forem (inclusive o vestibular); serão utilizados, ainda, em ocasiões que, por
si, não tem a intenção de selecionar, mas sim de averiguar o domínio de uma área de
conhecimento, como são os exames de ordem. Por exemplo, o exame da Ordem dos
Advogados; os exames para as especialidades médicas, como são os exames das Sociedades
dos Anestesistas, dos Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se submetem
a esses exames o caráter de especialistas nessas áreas, podendo atuar como profissionais
especializados nas mesmas. De certa forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles
que não são bem sucedidos nesses exames não recebem o seu certificado de especialistas,
mas, em primeiro lugar, seu objetivo é certificar os que manifestam o domínio da área de
conhecimento.
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Contudo, penso que há uma possibilidade de usar os exames na escola; não é pela escola em
si, mas sim em função das circunstâncias de funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele é
seriado e isso implica em promoção no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo,
conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas Universidades, por exemplo,
na sua maioria, funcionam em regime semestral. Nesse momento, dá-se um certo nível de
terminalidade. Digo “certo nível”, na medida em que aí não importa um domínio completo de
conhecimentos. Nessa circunstância, ocorrerá uma prática próxima dos exames, mas sem as
exigências de um exame propriamente dito, devido ao fato que muitos dos conteúdos
escolares são recorrentes e poderão ser assimilados na série seguinte ou nas séries
subsequentes. O domínio dos conteúdos exigido não será, no caso, não como um domínio
pleno, mas sim como um domínio em construção, em processo. Então, esse exame ainda
deverá tender mais para a avaliação, como diagnóstico de um processo, do que para o exame
propriamente dito, como classificação a partir do domínio, com poder de seletividade.
Não creio que esses “quase exames”, que estou admitindo para a escola possam ajudar em
alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam admitidos em função da precária
modalidade de nosso sistema de ensino, que não é capaz de oferecer onze anos de
escolaridade pública e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz
disso, não necessitaríamos da seriação e, por isso, também, na escola, não necessitaríamos dos
exames ou dos “quase exames”, como especifiquei acima.
Há um ponto, ainda, que anunciei no início desta resposta e que merece algum tratamento. É a
questão da pedagogia que sustenta o ato de avaliar. A chamada pedagogia tradicional não
sustenta o ato de avaliar; ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua visão do educando é
estática e, por isso, ela espera que o educando esteja “pronto”, aqui e agora; e, os exames
operam somente no aqui e agora. Não interessa ao examinador o que o educando poderia
saber antes, mas que agora se esqueceu ou se confundiu; não interessa também o que ele
poderá vir a saber no futuro. A visão da pedagogia tradicional é cortante, pontual, por isso ela
não pode sustentar uma prática avaliativa, que é processual. Para se atuar com uma prática de
avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o
educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem
novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a
possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é
construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo,
tempo trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa
visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os
recursos da avaliação.
2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames, como elas deveriam ser
elaboradas e planejadas pelos professores para que se possa fazer uma avaliação de
fato eficiente?
3. Em caso de não haver salvação para provas e exames, que outros instrumentos de
avaliação poderiam substituí-las para fazer da avaliação um verdadeiro ato amoroso?
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Como cada um desses instrumentos devem ser elaborados e como o professor poderá
aproveitar seus resultados?
4. O sr. poderia dar alguns exemplos práticos de instrumentos de coleta de dados para a
avaliação? Como eles podem ser utilizados?
Essas três questões podem ser respondidas conjuntamente.
Aqui volta a questão dos instrumentos, chamados de avaliação, que, como já afirmei
anteriormente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados
sobre o desempenho do educando, tendo em vista sua avaliação, que tem seu centro na
qualificação dos resultados, com conseqüente tomada de decisão, conforme defini em
momento anterior nesta entrevista..
Estar comprometido com os exames, ou com a prática da avaliação, não depende do uso deste
ou daquele instrumento de coleta de dados, mas sim da postura pedagógica do educador e do
uso que faz dos dados de desempenho e de sua qualificação. Se qualificamos os dados de
desempenho do educando, tendo em vista sua classificação (em aprovado/reprovado, por
exemplo; ou numa escala de valores de zero a dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando
com exames, na medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o educando
dentro de uma escola pré-definida de valores. Porém, se qualificamos o desempenho do
educando, tendo em vista tomarmos uma decisão sobre a melhoria de sua conduta, estaremos
trabalhando com avaliação, na medida em que estaremos subsidiando o trânsito da qualidade
apresentada neste momento para a qualidade que virá a se manifestar a seguir, a depender da
reorientação das atividades da aprendizagem que forma efetiva.
Assim sendo, o que define a prática de examinar ou de avaliar não é o uso deste ou daquele
instrumento, mas sim a postura, que o educador tem, a respeito da prática pedagógica, que,
por si, inclui a avaliação, pois que não existe ação pedagógica sem avaliação. Dentro desta
perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem elaborados com adequação,
podem ser satisfatórios tanto para uma prática avaliativa quanto para a prática examinatória.
Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que é um instrumento
bastante utilizado e conhecido no seio da prática escolar. Vamos supor que nós elaboramos e
aplicamos nos educandos um teste de vinte questões; um aluno respondeu corretamente treze
dessas questões e sete incorretamente. Um examinador faria o seguinte: o teste tem vinte
questões e a escala de notas vai até dez, cada questão vale 0,5 (cinco décimos); deste modo,
somando os décimos relativos aos acertos, este aluno obtém nota 6,5 (seis e meio) e, por isso
será classificado como aprovado com uma nota um pouco superior a média. Um avaliador,
por outro lado, tomaria esse mesmo teste, com seu conseqüente resultado, e observaria as
questões que ele respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questões: 3, 7, 10,
11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que conteúdos, habilidades ou procedimentos
metodológicos as questões que foram respondidas incorretamente, qualificando o desempenho
desse aluno em insatisfatório nesses pontos específicos e tomaria a decisão de reorientá-lo
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nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar suas carências, portanto buscando a
sua melhoria. Evidentemente, que o diagnóstico será menos mecânico que essa descritiva.
Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado conteúdo ou habilidade não
serão testados exclusivamente por questões isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por
um conjunto de questões ou atividades específicas; então, o diagnóstico será mais global e
dinâmico que a descritiva que fiz acima. Porém, a descritiva tanto do ato de examinar quanto
do ato de avaliar, aqui exposta, nos permite compreender que não é o instrumento que
distingue o ato de avaliar do ato de examinar, mas sim a compreensão que o educador tem do
educando e de seu processo, assim como do processo pedagógico, incluindo aí a compreensão
sobre os atos de examinar ou de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados são somente
instrumentos; poderão ser utilizados para examinar ou para avaliar e isso depende de como
nós os utilizamos; o que, por sua vez, em última instância, depende da nossa visão teóricoprática
sobre a educação e o seu exercício.
Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser ótimos tanto para a
avaliação quanto para os exames, caso sejam adequados ao que se pretende avaliar ou
examinar e sejam elaborados com os cuidados necessários à construção de qualquer
instrumento de coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionários com perguntas
dissertativas, situações problemas para análise, dramatização, redação de textos, monografias,
dramatização de temas, exposição de um tema num seminário, construção de tarefas,
demonstrações em laboratórios, fichas de observação e acompanhamento, relatórios
descritivos de atividades,... são alguns dos instrumentos úteis para a prática da avaliação. E
sempre serão instrumentos úteis para a prática avaliativa, caso sejam bem elaborados e
utilizados para o diagnóstico e reorientação da aprendizagem, na busca do resultado mais
satisfatório e não para a classificação do educando.
5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino Fundamental que utiliza bem os
instrumentos de avaliação para o crescimento do aluno que pudéssemos colocar como
exemplo em nossa reportagem?
Em Salvador, Bahia, há uma escola chamada Lua Nova que apresenta uma boa experiência de
condução do processo pedagógico de modo construtivo. Telefone para contato (071) 359-
5079.
6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a escola possam fazer para
ajudar os alunos que não tiveram bom desempenho durante o ano?
Eu diria aos educadores do nosso país duas coisas: a primeira é que aprender trabalhar com
avaliação é um processo de mudança que exige cuidados e tempo. Somos herdeiros de um
longo tempo histórico de uso dos exames escolares seja como recurso de submeter os
educandos à autoridade pedagógica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade
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socialmente estabelecido, que se caracteriza como autoritário, seja como recurso de promoção
no decorrer das séries e dos níveis de escolaridade. São, no mínimo 400 anos de prática do
tipo de atos examinatórios, que hoje estão presentes em nossas escolas. Os exames escolares,
que conhecemos hoje, foram sistematizados no século XVI. Romper com esse longo ciclo
histórico é bastante trabalhoso, na medida em que já o assimilamos por herança histórica. Em
segundo lugar, diria aos educadores que estejam atentos aos seus educandos, eles necessitam
de cuidados para possam aprender e consequentemente se desenvolver nem tanto para serem
admitidos em um exame vestibular; pode ser até para isso, mas em primeiro lugar cuidar da
aprendizagem dos educandos para sejam seres humanos mais felizes, servindo-se para tanto
dos conhecimentos. Os conhecimentos não deverão ser súmulas de informações que devam
ser assimilados e repetidos em provas, mas sim compreensão da vida no seu dia a dia.
Quanto ao final do ano letivo, já que será um período de promoções, não cair no rigidismo
excessivo da reprovação, produzir bens instrumentos de coleta de dados para a avaliação,
tendo presente o que é essencial para uma adequada avaliação do desempenho do educando,
sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas sem autoritarismo.
terça-feira, 2 de setembro de 2008
Qual a função social da escola pública?
O Brasil enfrenta profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais, configurando se na sociedade capitalista como país dependente. Em decorrência, vive um processo histórico de disputa de vários interesses sociais, por vezes inteiramente opostos. Nesse processo, homens e mulheres, organizando-se em várias instituições, fazem, a todo o momento, a história dessa sociedade.
Passamos por várias fases do processo capitalista, incluindo períodos ditatoriais, em que aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela garantia da democracia. Construímos, assim, a democracia representativa, em que todos os dirigentes são eleitos por votos dos cidadãos (presidente da República, governadores, prefeitos, senadores, deputados e vereadores). As conquistas históricas trazidas por essa democracia representativa serão ampliadas e novos avanços reais para a grande maioria da população serão conquistados quando a democracia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte político emancipador da democracia. Isto é: uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes, lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em contrapartida, os deveres constitucionais de todo cidadão.
Esse cidadão não apenas sabe escolher bem os governantes, mas assume sua condição de sujeito, exercendo seu papel dirigente na definição do seu destino, dos destinos de sua educação e da sua sociedade. Nessa perspectiva, ser cidadão, como dizia Paulo Freire, é o ser político, capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem social injusta e excludente.
Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.
Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento decisivo para o processo de democratização da própria sociedade.
A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.
A contribuição significativa da escola para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão democrática na escola. Nesse sentido, a forma de escolha dos dirigentes, a organização dos Conselhos Escolares e de toda a comunidade escolar para participar e fazer valer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e definidos, é um exercício de democracia participativa. Assim a escola pública contribuirá efetivamente para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um país de todos, com igualdade, humanidade e justiça social.
No Brasil, a criação e a atuação de órgãos de apoio, decisão e controle público da sociedade civil na administração pública tem um significado histórico relevante. Nesse sentido, chama-se a atenção para o fato de que a reivindicação de ampliação de espaços institucionais de participação e deliberação junto aos órgãos governamentais fazia parte das lutas políticas pela democratização da sociedade.
Na educação, essa organização de espaços colegiados se realiza em diferentes instâncias de poder, que vão do Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaços e organizações são fundamentais para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e os processos de participação, segundo diretrizes e princípios definidos nessas várias instâncias. A construção de uma escola pública democrática, plural e com qualidade social demanda a consolidação e o inter-relacionamento dos diferentes órgãos colegiados.
O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da educação e da escola. Ele é um importante espaço no processo de democratização, na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto políticopedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos.
Fonte: MEC
O Brasil enfrenta profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais, configurando se na sociedade capitalista como país dependente. Em decorrência, vive um processo histórico de disputa de vários interesses sociais, por vezes inteiramente opostos. Nesse processo, homens e mulheres, organizando-se em várias instituições, fazem, a todo o momento, a história dessa sociedade.
Passamos por várias fases do processo capitalista, incluindo períodos ditatoriais, em que aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela garantia da democracia. Construímos, assim, a democracia representativa, em que todos os dirigentes são eleitos por votos dos cidadãos (presidente da República, governadores, prefeitos, senadores, deputados e vereadores). As conquistas históricas trazidas por essa democracia representativa serão ampliadas e novos avanços reais para a grande maioria da população serão conquistados quando a democracia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte político emancipador da democracia. Isto é: uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes, lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em contrapartida, os deveres constitucionais de todo cidadão.
Esse cidadão não apenas sabe escolher bem os governantes, mas assume sua condição de sujeito, exercendo seu papel dirigente na definição do seu destino, dos destinos de sua educação e da sua sociedade. Nessa perspectiva, ser cidadão, como dizia Paulo Freire, é o ser político, capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem social injusta e excludente.
Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.
Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento decisivo para o processo de democratização da própria sociedade.
A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.
A contribuição significativa da escola para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão democrática na escola. Nesse sentido, a forma de escolha dos dirigentes, a organização dos Conselhos Escolares e de toda a comunidade escolar para participar e fazer valer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e definidos, é um exercício de democracia participativa. Assim a escola pública contribuirá efetivamente para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um país de todos, com igualdade, humanidade e justiça social.
No Brasil, a criação e a atuação de órgãos de apoio, decisão e controle público da sociedade civil na administração pública tem um significado histórico relevante. Nesse sentido, chama-se a atenção para o fato de que a reivindicação de ampliação de espaços institucionais de participação e deliberação junto aos órgãos governamentais fazia parte das lutas políticas pela democratização da sociedade.
Na educação, essa organização de espaços colegiados se realiza em diferentes instâncias de poder, que vão do Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaços e organizações são fundamentais para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e os processos de participação, segundo diretrizes e princípios definidos nessas várias instâncias. A construção de uma escola pública democrática, plural e com qualidade social demanda a consolidação e o inter-relacionamento dos diferentes órgãos colegiados.
O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da educação e da escola. Ele é um importante espaço no processo de democratização, na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto políticopedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos.
Fonte: MEC
sábado, 30 de agosto de 2008
Seduc promove oficina de conferência pelo meio ambiente
A secretaria de Estado da Educação (Seduc), de forma integrada com o Ministério da Educação e do Meio Ambiente, vem implementando uma política de fortalecimento de educação ambiental no Maranhão visando à construção de uma sociedade sustentável, justa e equitativa.
Neste sentido, a superintendência de Educação Básica da Seduc, por meio da supervisão de Currículo, em parceria com as demais instituições que compõem a Comissão Organizadora Estadual (COE), promoverá até o final do ano, 22 oficinas pelo meio ambiente com o objetivo de fortalecer a educação ambiental nos sistemas de ensino, como prática integrada, contínua e permanente, transversal a todas as disciplinas e nas diversas modalidades de ensino.
A primeira Oficina de Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente acontecerá nesta quinta-feira, 28, no prédio da UemaNet, na Universidade Estadual do Maranhão (Uema), em horário integral.
A oficina, que será encerrada na sexta-feira, 29, tem a proposta de propiciar uma vivência direta no processo de conferência na escola e aprofundar os conteúdos das temáticas abordadas, visando sua inserção no currículo escolar. A atividade é destinada a 30 participantes, integrantes da COE, Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental (CIEA) e Coletivo Jovem do Maranhão (CJ).
As oficinas promovidas pela Seduc têm em vista a realização da 1ª Conferência Estadual Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, prevista para dezembro e a 3ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que acontecerá em Brasília no período de 03 a 08 de abril de 2009.
As atividades fazem parte das ações do Programa de Educação Ambiental que a Seduc, por meio da supervisão de Currículo/Grupo de Educação Ambiental, desenvolve junto a educadores escolares, técnicos, gestores e alunos, visando promover o enraizamento da temática ambiental na proposta pedagógica da escola em todos os níveis e modalidades do ensino. As ações têm a finalidade de promover uma educação ambiental sintonizada às realidades regionais do Maranhão.
A secretaria de Estado da Educação (Seduc), de forma integrada com o Ministério da Educação e do Meio Ambiente, vem implementando uma política de fortalecimento de educação ambiental no Maranhão visando à construção de uma sociedade sustentável, justa e equitativa.
Neste sentido, a superintendência de Educação Básica da Seduc, por meio da supervisão de Currículo, em parceria com as demais instituições que compõem a Comissão Organizadora Estadual (COE), promoverá até o final do ano, 22 oficinas pelo meio ambiente com o objetivo de fortalecer a educação ambiental nos sistemas de ensino, como prática integrada, contínua e permanente, transversal a todas as disciplinas e nas diversas modalidades de ensino.
A primeira Oficina de Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente acontecerá nesta quinta-feira, 28, no prédio da UemaNet, na Universidade Estadual do Maranhão (Uema), em horário integral.
A oficina, que será encerrada na sexta-feira, 29, tem a proposta de propiciar uma vivência direta no processo de conferência na escola e aprofundar os conteúdos das temáticas abordadas, visando sua inserção no currículo escolar. A atividade é destinada a 30 participantes, integrantes da COE, Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental (CIEA) e Coletivo Jovem do Maranhão (CJ).
As oficinas promovidas pela Seduc têm em vista a realização da 1ª Conferência Estadual Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, prevista para dezembro e a 3ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que acontecerá em Brasília no período de 03 a 08 de abril de 2009.
As atividades fazem parte das ações do Programa de Educação Ambiental que a Seduc, por meio da supervisão de Currículo/Grupo de Educação Ambiental, desenvolve junto a educadores escolares, técnicos, gestores e alunos, visando promover o enraizamento da temática ambiental na proposta pedagógica da escola em todos os níveis e modalidades do ensino. As ações têm a finalidade de promover uma educação ambiental sintonizada às realidades regionais do Maranhão.
quinta-feira, 21 de agosto de 2008
Inep libera consulta a endereço para realização da prova do Enem
20/08/2008
O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) liberou a consulta aos endereços de aplicação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2008. A consulta pode ser feita por intermédio da página do Enem.
A prova será aplicada em 1.314 municípios de todo o país no dia 31 de agosto. O exame começa às 13h (horário de Brasília) e terá cinco horas de duração. Segundo o instituto não será permitida a troca do local da prova.
Para fazer a consulta pela internet o candidato deve fornecer informações como o número do CPF, ou nome e nome da mãe, além do Estado onde reside.
De acordo com informações do Inep, o exame é composto por 63 questões objetivas de múltipla escolha e abrange diversas áreas de conhecimento.
A participação no Enem é voluntária. Podem participar do exame tanto estudantes que vão concluir o ensino médio este ano quanto aqueles que já o concluíram. A prova é usada como critério de seleção para concessão de bolsas do ProUni (Programa Universidade para Todos) e em processos seletivos de algumas instituições de ensino superior.
Confirmação
De acordo com a organização do exame, além de poderem optar pela consulta na internet, os inscritos também receberão em casa o cartão de confirmação de inscrição com o local, data e hora da prova. Nele o candidato poderá conferir o número de inscrição, a senha de acesso aos resultados individuais e o formulário do questionário socioeconômico. Além disso, será fornecido o manual do inscrito. O manual também está disponível na internet.
Quanto ao questionário socioeconômico, que deve ser respondido por todos os participantes do Enem, aqueles que não receberem o formulário em casa devem solicitá-lo, no dia da prova, ao fiscal de sua sala. Esse formulário deverá ser levado para casa, preenchido e enviado pelos Correios para o Inep. O formulário será entregue ao participante em envelope endereçado e selado.
20/08/2008
O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) liberou a consulta aos endereços de aplicação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2008. A consulta pode ser feita por intermédio da página do Enem.
A prova será aplicada em 1.314 municípios de todo o país no dia 31 de agosto. O exame começa às 13h (horário de Brasília) e terá cinco horas de duração. Segundo o instituto não será permitida a troca do local da prova.
Para fazer a consulta pela internet o candidato deve fornecer informações como o número do CPF, ou nome e nome da mãe, além do Estado onde reside.
De acordo com informações do Inep, o exame é composto por 63 questões objetivas de múltipla escolha e abrange diversas áreas de conhecimento.
A participação no Enem é voluntária. Podem participar do exame tanto estudantes que vão concluir o ensino médio este ano quanto aqueles que já o concluíram. A prova é usada como critério de seleção para concessão de bolsas do ProUni (Programa Universidade para Todos) e em processos seletivos de algumas instituições de ensino superior.
Confirmação
De acordo com a organização do exame, além de poderem optar pela consulta na internet, os inscritos também receberão em casa o cartão de confirmação de inscrição com o local, data e hora da prova. Nele o candidato poderá conferir o número de inscrição, a senha de acesso aos resultados individuais e o formulário do questionário socioeconômico. Além disso, será fornecido o manual do inscrito. O manual também está disponível na internet.
Quanto ao questionário socioeconômico, que deve ser respondido por todos os participantes do Enem, aqueles que não receberem o formulário em casa devem solicitá-lo, no dia da prova, ao fiscal de sua sala. Esse formulário deverá ser levado para casa, preenchido e enviado pelos Correios para o Inep. O formulário será entregue ao participante em envelope endereçado e selado.
Governo federal sanciona lei que obriga o ensino de música nas escolas do país
20/08/2008
Agora é lei. Todas as escolas públicas e particulares do país deverão oferecer aulas de música a seus alunos. O projeto de lei que prevê a obrigatoriedade foi sancionado pelo presidente da república em exercício, José Alencar, na última sexta-feira e publicado nesta terça no Diário Oficial da União. O projeto foi sancionado com veto ao artigo que prevê a qualificação específica dos professores. O documento diz que "esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo." Os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptar às exigências estabelecidas na nova lei.
De acordo com o grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música (GAP) que está à frente da campanha "Quero Educação Musical na Escola" , o veto não compromete o avanço da luta para devolver o ensino de música às escolas. Segundo o grupo, o governo disse que está aberto ao diálogo em relação à formação específica do professor de música e que este assunto poderá ser tratado a posteriori.
Ensino de música nas escolas é ferramenta de inclusão cultural e de cidadania, dizem especialistas
"Esta campanha inicia uma segunda fase focada em dar suporte à implementação da lei" - divulgou, em nota o grupo.
Para Felipe Radicetti, compositor e coordenador do GAP, o desafio agora é discutir nacionalmente qual é a educação musical que serve ao Brasil hoje. Apoiam o GAP músicos como Daniela Mercury, Roberto Frejat, Francis Hime, Ivan Lins, Fernanda Abreu, Zé Renato e Gabriel Pensador.
Fonte: O Globo Online
20/08/2008
Agora é lei. Todas as escolas públicas e particulares do país deverão oferecer aulas de música a seus alunos. O projeto de lei que prevê a obrigatoriedade foi sancionado pelo presidente da república em exercício, José Alencar, na última sexta-feira e publicado nesta terça no Diário Oficial da União. O projeto foi sancionado com veto ao artigo que prevê a qualificação específica dos professores. O documento diz que "esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo." Os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptar às exigências estabelecidas na nova lei.
De acordo com o grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música (GAP) que está à frente da campanha "Quero Educação Musical na Escola" , o veto não compromete o avanço da luta para devolver o ensino de música às escolas. Segundo o grupo, o governo disse que está aberto ao diálogo em relação à formação específica do professor de música e que este assunto poderá ser tratado a posteriori.
Ensino de música nas escolas é ferramenta de inclusão cultural e de cidadania, dizem especialistas
"Esta campanha inicia uma segunda fase focada em dar suporte à implementação da lei" - divulgou, em nota o grupo.
Para Felipe Radicetti, compositor e coordenador do GAP, o desafio agora é discutir nacionalmente qual é a educação musical que serve ao Brasil hoje. Apoiam o GAP músicos como Daniela Mercury, Roberto Frejat, Francis Hime, Ivan Lins, Fernanda Abreu, Zé Renato e Gabriel Pensador.
Fonte: O Globo Online
O Maranhão foi escolhido para sediar a 5th Expo-Sciences Latin América (ESI-AMLAT 2010), que será realizada em junho de 2010. A escolha foi um reconhecimento pelo trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Divulgação Científica da Região Tocantina, destaca a diretora do Centro de Ensino Dorgival Pinheiro, Jeassimonne Paulino de Carvalho Santana, que participou recentemente da 4th Expo-Sciences Latin America 2008 (ESI-AMLAT 2008) – Milset, que ocorreu na cidade de Lima, Peru, e contou com a participação de representantes de 15 países.
De acordo com Jeassimonne Paulino, a escolha do Maranhão se deu em função da sua riqueza cultural, a culinária, a rede de hotéis e o centro de convenção de São Luís.
Em Lima, estudante ligados ao Núcleo de Divulgação Científica da Região Tocantina apresentaram cinco projetos científicos. O aluno Thiago Silva da Luz, que estuda no CEFET (UnED Imperatriz) conquistou um prêmio com o projeto “Desenvolvimento de Softwares Educacionais Interativos”, sob a orientação do professor Anderson Casanova. O projeto ficou em terceiro lugar na categoria Ciência da Computação.
Para Jeassimonne Paulino, foi um orgulho participar de um evento científico muito concorrido e ver que os alunos de Imperatriz têm se destacado de forma positiva, o que é “motivo de pura alegria e de convicção que estamos no caminho correto investindo na Pesquisa Jovem”.
O aluno Thiago Luz teve apoio do Governo do Estado, por meio da secretaria de Estado da Educação (Seduc) para apresentar seu projeto em Lima, possibilitando trazer esse prêmio para o Maranhão.
O Núcleo de Divulgação Científica da Região Tocantina, por meio de sua diretoria, agradeceu o apoio do Governo do Estado que tem se mostrado consciente quanto a importância do desenvolvimento da Pesquisa Jovem no Maranhão.
Na feira internacional Milset os alunos maranhenses apresentaram os projetos: “Desenvolvimento de softwares educacionais interativos”, “Complemento alimentar a base de casca do fruto do buriti nativo da baixada maranhense encontrado em Imperatriz”, “Remoção de metais pesados, através da utilização do carvão ativado do coco babaçu”, “Somos o que vestimos. Uso e desuso do fardamento escolar” e “Viabilidade do uso do bambu na construção civil”.
Fonte: Ascom/Seduc
De acordo com Jeassimonne Paulino, a escolha do Maranhão se deu em função da sua riqueza cultural, a culinária, a rede de hotéis e o centro de convenção de São Luís.
Em Lima, estudante ligados ao Núcleo de Divulgação Científica da Região Tocantina apresentaram cinco projetos científicos. O aluno Thiago Silva da Luz, que estuda no CEFET (UnED Imperatriz) conquistou um prêmio com o projeto “Desenvolvimento de Softwares Educacionais Interativos”, sob a orientação do professor Anderson Casanova. O projeto ficou em terceiro lugar na categoria Ciência da Computação.
Para Jeassimonne Paulino, foi um orgulho participar de um evento científico muito concorrido e ver que os alunos de Imperatriz têm se destacado de forma positiva, o que é “motivo de pura alegria e de convicção que estamos no caminho correto investindo na Pesquisa Jovem”.
O aluno Thiago Luz teve apoio do Governo do Estado, por meio da secretaria de Estado da Educação (Seduc) para apresentar seu projeto em Lima, possibilitando trazer esse prêmio para o Maranhão.
O Núcleo de Divulgação Científica da Região Tocantina, por meio de sua diretoria, agradeceu o apoio do Governo do Estado que tem se mostrado consciente quanto a importância do desenvolvimento da Pesquisa Jovem no Maranhão.
Na feira internacional Milset os alunos maranhenses apresentaram os projetos: “Desenvolvimento de softwares educacionais interativos”, “Complemento alimentar a base de casca do fruto do buriti nativo da baixada maranhense encontrado em Imperatriz”, “Remoção de metais pesados, através da utilização do carvão ativado do coco babaçu”, “Somos o que vestimos. Uso e desuso do fardamento escolar” e “Viabilidade do uso do bambu na construção civil”.
Fonte: Ascom/Seduc
domingo, 17 de agosto de 2008
MEC quer mudar interpretação da lei do piso salarial
15/08/2008
Para evitar que a lei do piso salarial do magistério seja bombardeada na Justiça ou revista no Congresso, a pedido de estados e municípios, o Ministério da Educação quer dar uma nova interpretação ao texto sancionado pelo presidente Lula mês passado. O ministro Fernando Haddad encaminhou consulta à Advocacia-Geral da União (AGU) para saber se a ampliação da jornada extraclasse - tempo dedicado à preparação de aulas - poderia valer apenas para os profissionais que ganharem aumento por conta do piso.
Se vingar, a nova interpretação seria uma saída para o imbróglio em torno do piso de R$ 950 mensais. Segundo o MEC, 61% dos professores recebem mais do que R$ 950. Ou seja, ficariam fora da exigência referente à jornada de atividades extraclasse. Com isso, o governo acalmaria os principais críticos da nova regra.
Fonte: O Globo
15/08/2008
Para evitar que a lei do piso salarial do magistério seja bombardeada na Justiça ou revista no Congresso, a pedido de estados e municípios, o Ministério da Educação quer dar uma nova interpretação ao texto sancionado pelo presidente Lula mês passado. O ministro Fernando Haddad encaminhou consulta à Advocacia-Geral da União (AGU) para saber se a ampliação da jornada extraclasse - tempo dedicado à preparação de aulas - poderia valer apenas para os profissionais que ganharem aumento por conta do piso.
Se vingar, a nova interpretação seria uma saída para o imbróglio em torno do piso de R$ 950 mensais. Segundo o MEC, 61% dos professores recebem mais do que R$ 950. Ou seja, ficariam fora da exigência referente à jornada de atividades extraclasse. Com isso, o governo acalmaria os principais críticos da nova regra.
Fonte: O Globo
terça-feira, 12 de agosto de 2008
Estados e municípios já podem aplicar os recursos da merenda escolar e do Fundeb
04/08/2008 13:18:24
Merenda escolar e Fundeb já podem ser aplicados nas escolas por meio das secretarias de educação de estados e municípios (Foto: Júlio César Paes)
Merenda escolar e Fundeb já podem ser aplicad...
As secretarias de educação de estados e municípios já podem dispor dos recursos referentes a julho do Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), do Fundo da Educação Básica (Fundeb) e da transferência automática do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). O valor total é de R$ 459 milhões.
Foram destinados R$ 317,4 milhões do Fundeb, como complementação, a Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. Os nove estados tiveram arrecadação insuficiente para garantir o valor mínimo por aluno estabelecido na legislação. Até dezembro, receberão os valores constantes do cronograma de repasse da complementação da União, conforme a Portaria Interministerial nº 598, de 19 de maio deste ano.
Complementação do Fundeb por estado (em R$)
Alagoas 11.163.283
Amazonas 2.218.860
Bahia 72.675.358
Ceará 41.985.041
Maranhão 79.790.681
Pará 75.724.380
Paraíba 4.192.461
Pernambuco 16.653.236
Piauí 12.996.699
Total 317.400.000
Às ações da merenda escolar foram destinados R$ 135 milhões, a serem aplicados em escolas públicas do ensino fundamental urbanas e rurais, de indígenas e de quilombolas, em creches e no pré-escolar.
Para o PDDE, foram liberados R$ 6,5 milhões.
Lucy Cardoso
Fonte:http://portal.mec.gov.br
Merenda escolar e Fundeb já podem ser aplicados nas escolas por meio das secretarias de educação de estados e municípios (Foto: Júlio César Paes)
Merenda escolar e Fundeb já podem ser aplicad...
As secretarias de educação de estados e municípios já podem dispor dos recursos referentes a julho do Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), do Fundo da Educação Básica (Fundeb) e da transferência automática do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). O valor total é de R$ 459 milhões.
Foram destinados R$ 317,4 milhões do Fundeb, como complementação, a Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. Os nove estados tiveram arrecadação insuficiente para garantir o valor mínimo por aluno estabelecido na legislação. Até dezembro, receberão os valores constantes do cronograma de repasse da complementação da União, conforme a Portaria Interministerial nº 598, de 19 de maio deste ano.
Complementação do Fundeb por estado (em R$)
Alagoas 11.163.283
Amazonas 2.218.860
Bahia 72.675.358
Ceará 41.985.041
Maranhão 79.790.681
Pará 75.724.380
Paraíba 4.192.461
Pernambuco 16.653.236
Piauí 12.996.699
Total 317.400.000
Às ações da merenda escolar foram destinados R$ 135 milhões, a serem aplicados em escolas públicas do ensino fundamental urbanas e rurais, de indígenas e de quilombolas, em creches e no pré-escolar.
Para o PDDE, foram liberados R$ 6,5 milhões.
Lucy Cardoso
Fonte:http://portal.mec.gov.br
domingo, 29 de junho de 2008
Lembrete Importante!
Lembramos a todos os participantes da Formação Continuada com a equipe de Supervisão Escolar, que os trabalhos referentes aos I e II Encontros Pedagógicos, deverão ser entregues na UREI, além de serem enviados por e-mail, pois a equipe estará lendo, computando a carga horária e selecionando para a publicação no Blog da Supervisão Escolar, ainda no mês de julho.
Atenciosamente,
Equipe de Supervisão Escolar
sábado, 28 de junho de 2008
A questão primordial não é o que sabemos,mas como o sabemos.
Há quem passe pelo bosque e só veja lenha para a fogueira. Léon Tolstoi (1828-1910)
A entrada para a mente do homem é o que ele aprende, a saída é o que ele realiza. Se sua mente não for alimentada por um fornecimento contínuo de novas idéias, que ele põe a trabalhar com um propósito, e se não houver uma saída por uma ação, sua mente torna-se estagnada. Tal mente é um perigo para o indivíduo que a possui e inútil para a comunidade. Jeremias W. Jenks
Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. João Guimarães Rosa (1908- 1967)
Deixem a trilha conhecida de vez em quando e entrem pela floresta,certamente encontrarão alguma coisa que nunca viram. Alexandre G. Bell (1847-1922)
A educação faz um povo fácil de ser liderado, mas difícil de ser dirigido; fácil de ser governado, mas impossível de ser escravizado. Henry Peter (1925-1980)
quinta-feira, 26 de junho de 2008
Conselho de Classe Participativo: A experiência Exitosa do CE Henrique La Rocque - João Lisboa-MA.
O Conselho de Classe participativo já é uma realidade no CE Henrique La Rocque de João Lisboa - MA. Desde 2007 a escola aceitou o desafio de implementar essa nova forma de discussão e avaliação dos aspectos administrativos e pedagógicos da escola. Esse "novo mecanismo" permitiu uma reorganização da escola e maior envolvimento de profesores, pais e alunos no processo de acompanhamento da aprendizagem escolar.
A diretora Elizabete, juntamente com a equipe pedagógica e administrativa da escola dão suporte para que o empenhado corpo docente registre e acompanhe através de fichas específicas, toda a vivência escola dos alunos, com vistas ao sucesso dos mesmos.
A diretora Elizabete, juntamente com a equipe pedagógica e administrativa da escola dão suporte para que o empenhado corpo docente registre e acompanhe através de fichas específicas, toda a vivência escola dos alunos, com vistas ao sucesso dos mesmos.
A conquista dos pais e a sensibilização de muitos alunos sobre a importância de sua participação nesse processo, ainda é um desafio que a escola pretende superar, pois nem todos já são concientes de seu papel na realização desse tipo de conselho. 
No entanto, isso não tem desanimado a equipe da escola, que, de forma muita organizada efetiva e acompanha esse processo durante o ano letivo.
Portanto, parabenizamos aos professores, a gestão da escola e a todos os funcionários, pais e alunos que participam desse processo, pois essa iniciativa preza, sobretudo, pelo sucesso escolar dos alunos!
terça-feira, 17 de junho de 2008
Programa Experimentoteca
O QUÊ? (O FATO): O Centro de Ciências Experimentoteca é um Laboratório constituído por equipamentos e materiais, onde educadores e educandos vivenciam experimentos e demonstrações, práticas na área de Ciências, fazendo com que cada um descubra na prática o que foi visto na teoria.
POR QUÊ? (OBJETIVO): Proporcionar aos alunos e professores da Rede Pública de Ensino uma articulação entre teoria e prática no ensino das Ciências.
QUEM? (PÚBLICO ALVO): Destina-se ao atendimento de todos os docentes e discentes das escolas da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Maranhão na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
QUANDO? (PERÍODO DE REALIZAÇÃO): A Experimentoteca atua durante todo o período letivo junto a SEDUC, Unidades Regionais e Escolas, dinamizando o processo de ensino e aprendizagem, aproximando professores e alunos tornando as aulas mais dinâmicas e interessantes.
ONDE? (LOCAL QUE ACONTECE): A Experimentoteca esta situada na Av. Simonsen, s/n, Santa Cruz, com atendimentos aos alunos e professores nos três turnos (matutino, vespertino e noturno).
COMO? (ESTRATÉGIA METODOLÓGICA): A Experimentoteca possui várias ações, destacando-se:
- Instalação de Laboratórios nas escolas distribuídas em todas as Unidades Regionais de Educação do Estado do Maranhão;
- Acompanhamento técnico-pedagógico aos professores das escolas que possuem Laboratórios;
- Capacitação dos professores para uso dos Laboratórios de Ciências e Matemática;
- Incentivo às feiras de Ciências e a valorização da iniciativa – cientifica.
- Promover palestras com temas atuais aos alunos professores e comunidade;
- Disponibilizar a Experimentoteca para estagiários de curso de Física, Química, Matemática e Biologia.
O QUÊ? (O FATO): O Centro de Ciências Experimentoteca é um Laboratório constituído por equipamentos e materiais, onde educadores e educandos vivenciam experimentos e demonstrações, práticas na área de Ciências, fazendo com que cada um descubra na prática o que foi visto na teoria.
POR QUÊ? (OBJETIVO): Proporcionar aos alunos e professores da Rede Pública de Ensino uma articulação entre teoria e prática no ensino das Ciências.
QUEM? (PÚBLICO ALVO): Destina-se ao atendimento de todos os docentes e discentes das escolas da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Maranhão na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
QUANDO? (PERÍODO DE REALIZAÇÃO): A Experimentoteca atua durante todo o período letivo junto a SEDUC, Unidades Regionais e Escolas, dinamizando o processo de ensino e aprendizagem, aproximando professores e alunos tornando as aulas mais dinâmicas e interessantes.
ONDE? (LOCAL QUE ACONTECE): A Experimentoteca esta situada na Av. Simonsen, s/n, Santa Cruz, com atendimentos aos alunos e professores nos três turnos (matutino, vespertino e noturno).
COMO? (ESTRATÉGIA METODOLÓGICA): A Experimentoteca possui várias ações, destacando-se:
- Instalação de Laboratórios nas escolas distribuídas em todas as Unidades Regionais de Educação do Estado do Maranhão;
- Acompanhamento técnico-pedagógico aos professores das escolas que possuem Laboratórios;
- Capacitação dos professores para uso dos Laboratórios de Ciências e Matemática;
- Incentivo às feiras de Ciências e a valorização da iniciativa – cientifica.
- Promover palestras com temas atuais aos alunos professores e comunidade;
- Disponibilizar a Experimentoteca para estagiários de curso de Física, Química, Matemática e Biologia.
Programa Campanha do enfretamento da Violência Sexual Contra Criança e Adolescente
O QUÊ? (O FATO): A campanha visa incentivar ações que sensibilizem e mobilizem a sociedade civil, na promoção de garantia de direitos e o fortalecimento das ações de protagonismo infanto- juvenil.
POR QUÊ? (OBJETIVO): Desenvolver ações de conscientização e mobilização social junto à comunidade escolar e local tendo como premissa, promover a divulgação de informações referentes à temática, o planejamento de atividades pedagógicas que promovam a intervenção dos atores infanto-juvenis no contexto social que os envolvem, e, dar visibilidade à escola como espaço socialmente fomentador de ações reflexivas, aprendentes e cidadãs.
QUEM? (PÚBLICO ALVO): Contemplará as 19 Unidades Regionais de Educação, 1.119 escolas e 572.769 alunos da rede estadual de ensino, além de abranger as escolas das redes de ensino municipal e particular.
QUANDO? (PERÍODO DE REALIZAÇÃO): Período de 15 a 20 de maio de cada ano, fazendo uma escolha de um tema para ser trabalho dentro do objetivo da campanha.
ONDE? (LOCAL QUE ACONTECE): Abrange todas as 19 Unidades Regionais de Educação nos 217 Municípios.
COMO? (ESTRATÉGIA METODOLÓGICA): Como atividades específicas da Secretaria de Estado da Educação destacam-se: planejar o processo de operacionalização da Semana de Enfrentamento e da Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes, orientar a equipe técnica para divulgação junto aos meios de comunicação estabelecendo as estratégias de mobilização junto às Unidades Regionais de Educação e acompanhar e avaliar o alcance dos objetivos propostos na ação.
O QUÊ? (O FATO): A campanha visa incentivar ações que sensibilizem e mobilizem a sociedade civil, na promoção de garantia de direitos e o fortalecimento das ações de protagonismo infanto- juvenil.
POR QUÊ? (OBJETIVO): Desenvolver ações de conscientização e mobilização social junto à comunidade escolar e local tendo como premissa, promover a divulgação de informações referentes à temática, o planejamento de atividades pedagógicas que promovam a intervenção dos atores infanto-juvenis no contexto social que os envolvem, e, dar visibilidade à escola como espaço socialmente fomentador de ações reflexivas, aprendentes e cidadãs.
QUEM? (PÚBLICO ALVO): Contemplará as 19 Unidades Regionais de Educação, 1.119 escolas e 572.769 alunos da rede estadual de ensino, além de abranger as escolas das redes de ensino municipal e particular.
QUANDO? (PERÍODO DE REALIZAÇÃO): Período de 15 a 20 de maio de cada ano, fazendo uma escolha de um tema para ser trabalho dentro do objetivo da campanha.
ONDE? (LOCAL QUE ACONTECE): Abrange todas as 19 Unidades Regionais de Educação nos 217 Municípios.
COMO? (ESTRATÉGIA METODOLÓGICA): Como atividades específicas da Secretaria de Estado da Educação destacam-se: planejar o processo de operacionalização da Semana de Enfrentamento e da Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes, orientar a equipe técnica para divulgação junto aos meios de comunicação estabelecendo as estratégias de mobilização junto às Unidades Regionais de Educação e acompanhar e avaliar o alcance dos objetivos propostos na ação.
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