"O projeto político-pedagógico tem que ter a cara de cada escola"
Na entrevista a seguir, a professora Ilma Passos de Alencastro Veiga fala da construção do projeto político-pedagógico. Ela defende que, sem a participação de alunos, professores, pais e comunidade, nenhuma reformulação do projeto político-pedagógico está completa.


Não é todo dia que se recebem boas notícias do Congresso Federal. Mas as do dia 20 de junho contrariaram os pessimistas. Em cerimônia na Câmara dos Deputados, a Fundação Abrinq destacou, com o Prêmio Prefeito Criança, cinco entre os vinte municípios finalistas que têm se esforçado para criar soluções em favor de uma infância mais feliz.

Caarapó (MS) foi um dos municípios laureados. Ao virar de ponta-cabeça sua rede de ensino, formando professores indígenas e adotando um currículo diferenciado, a cidade viu o índice de aprovação escolar aumentar 260% em três anos.

Entre os 20 finalistas, uma pequena cidade cearense mostrou que tinha algo em comum com a terceira região metropolitana do país, Belo Horizonte. Em Aracati (CE), cada escola elabora seu próprio projeto pedagógico com a ajuda de alunos, pais e funcionários. Algo semelhante ocorre em Belo Horizonte: o programa Escola Plural.

As três cidades são exemplos de uma revolução silenciosa por que passa a educação brasileira. A professora Ilma Passos de Alencastro Veiga tem estado de olhos bem abertos para isso. É ela quem afirma que a reformulação do projeto político-pedagógico não é exclusiva do ensino público. "Uma coisa que tem me chamado muito a atenção é o crescente interesse da rede privada em construir uma escola de qualidade a partir de um projeto pedagógico."

Por falta de tempo livre em sua agenda, ela chega a recusar convites de escolas de todo o Brasil para debater o tema. São eventos que podem reunir até 1.000 professores, como aconteceu este ano em Faxinal do Céu (PR). Ilma Veiga tem um ritmo de trabalho pra lá de intenso para uma professora aposentada. Além de seis pesquisas em andamento na UnB, na área de formação de professores, ela é professora visitante da Universidade Federal de Uberlândia (MG).

Em sua cartilha, projeto político-pedagógico rima com o envolvimento de professores, alunos e suas famílias na administração das escolas. Ilma Veiga dá um zero à escola padronizada e ao tratamento das disciplinas do currículo de forma isolada. Antes que viajasse ao Piauí para mais um debate, o Educacional lhe perguntou se ela estava em uma verdadeira cruzada pela reformulação dos projetos político-pedagógicos. Ao que ela respondeu sorrindo: "É, estou correndo bastante."

Inúmeras escolas de todo o Brasil têm-se dedicado a rever suas práticas pedagógicas, com excelentes resultados. Até que ponto isso se deve aos avanços da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)?

Ilma Passos - O artigo 12 da LDB fala claramente que é incumbência da escola elaborar o seu projeto pedagógico. Os artigos 13 e 14 colocam nas mãos dos professores, supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. Com essa incumbência prevista no artigo 12, ela está ampliando o conceito da escola para além da sala de aula e além dos muros da escola. Você tem que criar uma proposta pedagógica para desenvolver no aluno a cidadania, a sua capacidade de ser como pessoa e a capacidade para o trabalho. Isso implica em uma escola inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.

A senhora entende que a LDB amplia o conceito de escola para além de seus muros. Como a senhora vê as ações que visam aumentar a participação da comunidade nas escolas?

Ilma Passos - A legislação coloca coisas excelentes sobre a aproximação da família com a escola, mas se esquece dos mecanismos necessários à sua operacionalização. Quando ela fala da responsabilidade da escola em articular família e comunidade, isso implicaria em um atendimento integral, que o professor fosse contratado para ficar 40 horas em uma só escola, que a criança pudesse voltar em outro turno para aprofundar sua escolaridade. Mas o professor é contratado como horista, na maioria das vezes. Não tem um contrato dizendo que ele deve ter 25 horas em sala de aula e 15 horas para dedicação extraclasse. Vamos pensar em um professor de uma criança da 3.ª série que trabalhe das 7h às 12h. Ao meio-dia, ele sai correndo para outra escola. E você sabe que os pais não têm tempo de ir à escola durante a semana, principalmente se eles forem de classes populares, se eles forem operários e domésticas.

Como um educador como esse que a senhora citou vai poder conciliar a criação de uma nova proposta pedagógica e suas atividades de ensino?

Ilma Passos - A grande problemática do professor hoje é que ele tem um salário baixo e trabalha muito. Ele tem péssimas condições de trabalho, com salas superlotadas. Ele fica na escola exercendo a profissão apenas com sua formação inicial. Ou seja, se ele detém o diploma de curso normal, ele já começa a trabalhar. Ele não tem tempo, e muitas vezes dinheiro, para freqüentar uma universidade; ele não tem dinheiro para comprar livros. Se ele tem um curso superior - suponhamos, é formado em Pedagogia -, praticamente ocorre a mesma coisa. Ele dá aula de manhã, à tarde e à noite. Então, o que está fazendo a defasagem desse professor não é só a questão da má formação. Ele se desqualifica dentro do processo de trabalho, sua formação tende a se deteriorar no exercício da profissão. Você pode até fazer um projeto com concepções bonitas, mas na hora de operacionalizá-lo o professor não consegue colocar na prática aquilo que a teoria recomenda. O resultado é um projeto que fica na prateleira, que foi feito apenas para cumprir uma função ou solicitação da Secretaria de Educação ou do próprio MEC. É um projeto feito apenas para cumprir uma tarefa burocrática.

É esse tipo de coisa que acaba barrando a implantação de um novo projeto pedagógico. Como se pode contornar essa situação?

Ilma Passos - Certa vez, eu ia dar um curso sobre projeto político-pedagógico em um CAIC de Patos de Minas (MG). O curso levava três dias e eu precisava de todos os professores e funcionários nesse período. Então a diretora me disse: "Só que eu não posso dispensar as crianças por três dias." Mas não adianta fazer um projeto sem ter um ponto de partida comum, definindo o que todos querem da escola. Sem isso, você não consegue o compromisso de todos na execução dos objetivos definidos. Depois de uns dias, a diretora me ligou dizendo que tinha conseguido articular um mecanismo que iria dar certo, sem ferir as orientações da Delegacia Regional. Ela foi a uma instituição de ensino superior da cidade e, junto com a faculdade, montou um esquema para que os alunos de licenciatura assumissem as aulas durante os três dias.

Além de levar em conta o exercício profissional de educadores, os novos projetos pedagógicos enfatizam muito a importância das diferenças regionais, até a questão da educação indígena. A senhora acredita que se tem contemplado a evolução da família e da sociedade brasileira?

Ilma Passos - Nessa articulação entre escola e família, a gente tem que entender que a família hoje não é a mesma, a estruturação familiar difere da de antigamente. Você não tem mais pai, mãe, avô, tia morando na mesma casa ou nas proximidades. Nós temos hoje a família “monoparental”: são os filhos com a mãe ou o pai. Além da reestruturação familiar, nós encontramos também a mulher saindo para o trabalho, a mulher como mão-de-obra, e no momento em que ela sai para a sobrevivência ela deixa de atender os filhos. Quando você mora no interior, a vizinhança até ajuda a olhar os filhos de mães que se afastam para o trabalho, mas com o movimento da sociedade mais ampla, com as populações muito numerosas, aquela relação de vizinhança foi quebrada. Os filhos de pais com poucos recursos ficam mais relegados aos irmãos mais velhos.

A senhora frisa que a definição dos novos rumos da escola depende, além dos professores, do envolvimento de todos os que compõem a escola em uma administração colegiada. Como isso pode ser feito?

Ilma Passos - A primeira coisa que as escolas têm que fazer é incorporar a idéia da gestão democrática, de administração colegiada. Dessa forma, a escola é administrada com representantes do corpo docente, dos estudantes, dos funcionários e da direção da escola. E teríamos também representantes dos pais e da comunidade dentro do conselho de classe. Com cada segmento tendo a sua representatividade, você poderia pensar em um segundo momento, em que cada segmento estaria individualmente tentando articular suas decisões no colegiado.

Como as Associações de Pais e Mestres poderiam se enquadrar nessa reforma?

Ilma Passos - Além do conselho de escola, você pode ter outras instâncias colegiadas. Nós temos também a APM (Associação de Pais e Mestres), uma associação que congrega os pais dos alunos e cujo presidente é eleito por eles. Essa também seria uma forma de aproximar a escola da família. Só que a gente percebe algumas distorções no papel da APM. Se ela tem um papel de acompanhamento do processo educativo, sob o olhar dos pais, muitas vezes ela se transforma em instrumento para angariar fundos para a manutenção da escola.

Que experiências bem-sucedidas nessa área a senhora destacaria?

Ilma Passos - Aqui em Brasília, nós temos o Centro Educacional Norte, que funciona próximo à UnB e desenvolveu um projeto pedagógico extremamente bom, com a associação funcionando, com os conselhos de classe colegiados e com a representação estudantil restabelecida. Hoje a gente já tem essa liberdade de resgatar a representação estudantil, que foi abafada no período da revolução. Antigamente os grêmios eram centros cívicos e estavam muito voltados para a Educação Moral e Cívica. Essa escola funcionava bem, mas hoje eu estou um pouco distanciada dessa experiência.

Que reformas um novo projeto político-pedagógico pode propor na forma de tratar os conteúdos programáticos?

Ilma Passos - O currículo é totalmente estanque. A Matemática não articula com a Física e a Química. A História não articula com a Geografia. Então o que o aluno recebe como formação? Algo extremamente fragmentado, e ele não consegue estabelecer as relações entre os diferentes campos do conhecimento. Por que o professor de História não pode estudar a situação geográfica e física de uma região dentro de um período histórico? Por que o professor de Língua Portuguesa, quando está trabalhando Literatura, não articula o texto com a história do Brasil Colônia? O conteúdo do currículo é trabalhado de forma totalmente isolada. Se todos os professores de Língua Portuguesa tivessem um tempo da semana para trabalhar em conjunto, nós evitaríamos muitos fracassos e repetições. Muitas vezes, os professores da 5.ª série não sabem direito o que foi visto nos quatro primeiros anos do ensino fundamental.

Como os PCN podem se inserir em um projeto pedagógico mais voltado à vida e ser uma alternativa à “pedagogia da cópia”, citando um termo que a senhora costuma usar?

Ilma Passos - Os PCN são um projeto neoliberal organizado por um grupo de professores que vem de escolas de certa forma privilegiadas, e não da escola pública. Então, se os PCN vêm no bojo de uma política globalizada, a visão é de padronização da escola. Se eles montam um programa e soltam para as escolas de norte a sul, de leste a oeste, sabendo que nós temos no país cinco regiões totalmente diferentes, evidentemente que se quer padronizar as escolas. Os PCN trazem um discurso de proposta e, como proposta, a escola não é obrigada a fazer. Só que quando se coloca, por trás dessa proposta, um esquema de avaliação, ela se torna um instrumento autoritário, porque a escola tem que cumprir, entre aspas, essa proposta. E, se a avaliação não considera o processo, evidentemente que as escolas brasileiras vão ser improdutivas, porque você não dá condições para que elas atinjam o produto previsto nos PCN.

A senhora está dizendo, então, que os PCN estariam em contradição com a LDB?

Ilma Passos - De certa forma, sim. Se a LDB diz que compete à escola criar o seu projeto pedagógico e o governo solta uma proposta chamada PCN, quase que impingindo às escolas a padronização, então isso é contraditório, sim. O projeto político-pedagógico busca a escola singular. O projeto tem que ter a cara de cada escola, não tem que ter cara nacional.

Mas a escola pública não deve justamente universalizar as oportunidades, procurar oferecer a mesma formação a todos os alunos e contribuir para que eles, como cidadãos, tenham os mesmos valores?

Ilma Passos - Existe uma diferença entre universalizar as oportunidades e padronizar as escolas. Universalizar as oportunidades significa abrir vagas a todos e democraticamente fazer com que os alunos permaneçam na escola dos 7 aos 14 anos. Esse é o ideal democrático da permanência. É a qualidade da escola para todos. Pegue dois sistemas de ensino privado bem grandes no país. O Objetivo tem a sua cara. Quando alguém fala "eu estudo no Objetivo", você tem delineado o padrão de aluno que vai ser formado ali. Quando você fala no Colégio Pitágoras, que é uma rede enorme de Belo Horizonte, você tem delineado também um projeto político-pedagógico, que difere daquele do Objetivo. São escolas particulares que construíram sua identidade a partir dos interesses da escola e das necessidades dos seus alunos, que são alunos de classe média para cima. Ali você não encontra alunos de classes populares. São dois sistemas de ensino - eu diria - de boa qualidade em duas escolas diferentes. Se a escola privada pode buscar uma qualidade diferenciada, por que a escola pública tem que ser igual para todos, no sentido de ter o mesmo padrão? Então taí a questão que o projeto político-pedagógico tem que ter a cara de cada escola.

Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Fonte: Aprende Brasil

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ENTREVISTA À REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
(Esta entrevista subsidiou matéria que saiu na Revista Nova Escola de novembro de 2001)
1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatórios e de julgamento dos
alunos, não servindo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O sr. acha
que esses instrumentos de avaliação devem ser totalmente abolidos das práticas de
avaliação, ou provas e exames poderiam contribuir para o crescimento do aluno se
forem planejados de forma diferente?
Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa compreender que o ato de avaliar
dá-se em três passos fundamentais: primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a
realidade constatada; terceiro, tomar decisão, a partir da qualificação efetuada sobre a
realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria pedagógica construtiva.
O primeiro passo, a constatação da realidade é efetivada via a configuração descritiva, do
objeto da ação do avaliador, ou seja como ele está se manifestando. Esse objeto de avaliação
pode ser o desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas também poderia ser qualquer
outra coisa, ação ou pessoa. Para essa configuração, é que usamos os instrumentos, como
extensões de nossa capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionários,
fichas de observação, etc., propriamente, não são instrumentos de avaliação, mas sim
instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Eles nos subsidiam na observação da
realidade, que deverá ser qualificada; a qualificação dos dados da realidade, sim, é o ato
central da prática da avaliação.
O segundo passo é a qualificação da realidade observada, descrita, configurada. É neste passo
que afirmamos se o objeto de nossa ação avaliativa está se dando num estado satisfatório ou
não. Essa qualificação se dá por um processo de comparação entre a realidade descrita e
configurada e um padrão de expectativa de qualidade. E, esse padrão depende de um conjunto
de variáveis, mas especialmente de nossa compreensão daquilo que estamos avaliando. No
caso da aprendizagem, dependerá da teoria pedagógica que estamos utilizando, com todas as
suas nuanças de entendimento filosófico, pedagógico, técnico ( tradicional, piagetiana,
freireana,...), assim como do que consideramos importante como resultado do processo
educativo (respostas específicas a respeito de informações já elaboradas científicamente;
respostas criativas a partir de situações problemas colocadas; habilidades construídas e
sedimentadas, etc...)
O terceiro passo é a tomada de decisão. Na medida em que qualificamos alguma coisa, nos
colocamos numa posição de “não-indiferença”, ou seja, não permanecemos neutros em
relação a ela. Assumimos uma posição positiva ou negativa; poderá ser mais ou menos
positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca será uma posição neutra. É a partir daí que
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tomamos a decisão de agir, seja aceitando a realidade com a qualidade com que se manifesta,
seja propondo algum tipo de ação para modificá-la, evidentemente, para melhor. Por isso é
que se pode dizer que, na prática da avaliação da aprendizagem, onde atuamos junto com um
sujeito humano que deseja aprender, o ato de avaliar é um ato solidário com o educando na
busca do seu desempenho mais satisfatório. O educador, que avalia, serve-se da prática da
avaliação com um recurso que subsidia o seu ato de dar continência, suporte, para que o
educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem e, consequentemente, de
desenvolvimento, da melhor forma possível. A avaliação, assim, subsidia o encaminhamento
mais saudável possível do educando na sua trajetória de aprender e desenvolver-se.
Deste modo, o ato de avaliar é inclusivo, ou amoroso como denominei em meu livro
Avaliação da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por
objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis
cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de uma padrão
pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório,
mais pleno, qualitativamente mais saudável.
Assim compreendendo a avaliação, podemos concluir que os exames possuem outras
características diferentes, até mesmo opostas às da avaliação. Os exames não diagnosticam,
mas sim classificam. E, por serem classificatórios, obrigatoriamente são seletivos, o que quer
dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso qualquer. A sua
função é selecionar, incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame não avalia, ele
seleciona; consequentemente, não subsidia a tomada de decisão para a reorientação.
Diversamente da avaliação que está assentada em três passos, os exames estão assentados em
dois passos: em primeiro lugar, através de instrumentos, constata, descreve e configura a
realidade; e, em segundo lugar, também qualifica a realidade constatada, mas para classificar
e não para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que, no dia a dia, muitas vezes, os
instrumentos de coleta de dados para os exames já são elaborados com a perspectiva de
efetivamente realizar a exclusão. Mas, este é outro assunto; por enquanto, importa observar
que, entre outras, esta é uma diferença fundamental entre examinar e avaliar.
Como classificatórios, os exames não oferecem nenhuma chance ao sujeito examinado; ele é
taxativo e encerra o seu expediente na classificação, selecionado alguns e excluindo outros,
que usualmente são muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento médio de
35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem presentes outros determinantes além
dois exames escolares, tais como as condições sócio-econômicas e culturais do país.
Posto os pontos acima, posso, então, responder, mais diretamente, o que você me pergunta.
Do ponto de vista do processo de construção da aprendizagem, os exames, por si, em nada
servem. Neste contexto, levantar-se-á a seguinte pergunta: no passado, todos nós aprendemos
sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendíamos não com o auxilio dos exames,
mas sim por medo da exclusão, decorrente dos exames. Quem de nós, em nossas vivências
escolares, não se preparou o melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas
escolas, a fim de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e, consequentemente,
excluídos? Ou seja, os exames nos auxiliaram indiretamente em nossa aprendizagem, através
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de uma tentativa de não sermos excluídos, na medida em que a exclusão dói, a partir de
muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na pertinência a um determinado
grupo de pessoas, exclusão do próprio grupo de alunos, no não acesso a vantagens específicas,
etc... A avaliação, ao contrário, é inclusiva, ela dá suporte para que o educando faça o seu
caminho a partir de onde está, tomando consciência de si mesmo, de seu processo, de seu
valor, de suas possibilidades e de seus limites.
Então, para que pode servir a avaliação da aprendizagem e os exames? Pessoalmente, não
excluo os exames, mas desejo colocá-los no seu devido valor e lugar. Dentro do espaço e da
experiência escolar, considero que tem lugar a avaliação da aprendizagem e não os exames,
na medida em que na prática educativa, desejamos dar suporte à criança, ao adolescente ou ao
adulto, com os quais trabalhamos, para que construam o seu caminho pessoal de ser. A
avaliação atua no processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de
aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como pontualmente. Continuamente, ela
estará atuando diuturnamente, em todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu
processo; pontualmente, ela pode oferecer um diagnóstico sobre os resultados da
aprendizagem de uma determinada unidade de conteúdo, por exemplo, ou sobre a aquisição
de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de um procedimento metodológico. Ou seja,
continuamente, ela diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela
diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um resultado desejado. A
avaliação, seja continua como pontualmente, sempre será diagnóstico para a construção.
Neste contexto, a escola, por si, não tem razão para a seleção e, consequentemente, para a
exclusão. Ela deve desejar o sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na
construção da aprendizagem e não na sua classificação. Assim sendo, a escola, por si, não
necessita dos exames.
Os exames, ao contrário da avaliação, atuam no momento em que se deseja configurar o
domínio do aprendido, portanto, classifica o produto; desta forma, para além do processo de
aprendizagem, sobre seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele será útil toda vez
que se deseja selecionar, a partir do domínio de um conteúdo ou de uma habilidade, o que não
deve, a meu ver, ser o objetivo do processo de aprendizagem no seio escola; aí o educando
está em situação de processo e não de classificação do seu produto. Assim sendo, os exames
serão utilizados nas situações em que ocorre seleção, como, por exemplo, nos concursos,
sejam eles quais forem (inclusive o vestibular); serão utilizados, ainda, em ocasiões que, por
si, não tem a intenção de selecionar, mas sim de averiguar o domínio de uma área de
conhecimento, como são os exames de ordem. Por exemplo, o exame da Ordem dos
Advogados; os exames para as especialidades médicas, como são os exames das Sociedades
dos Anestesistas, dos Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se submetem
a esses exames o caráter de especialistas nessas áreas, podendo atuar como profissionais
especializados nas mesmas. De certa forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles
que não são bem sucedidos nesses exames não recebem o seu certificado de especialistas,
mas, em primeiro lugar, seu objetivo é certificar os que manifestam o domínio da área de
conhecimento.
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Contudo, penso que há uma possibilidade de usar os exames na escola; não é pela escola em
si, mas sim em função das circunstâncias de funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele é
seriado e isso implica em promoção no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo,
conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas Universidades, por exemplo,
na sua maioria, funcionam em regime semestral. Nesse momento, dá-se um certo nível de
terminalidade. Digo “certo nível”, na medida em que aí não importa um domínio completo de
conhecimentos. Nessa circunstância, ocorrerá uma prática próxima dos exames, mas sem as
exigências de um exame propriamente dito, devido ao fato que muitos dos conteúdos
escolares são recorrentes e poderão ser assimilados na série seguinte ou nas séries
subsequentes. O domínio dos conteúdos exigido não será, no caso, não como um domínio
pleno, mas sim como um domínio em construção, em processo. Então, esse exame ainda
deverá tender mais para a avaliação, como diagnóstico de um processo, do que para o exame
propriamente dito, como classificação a partir do domínio, com poder de seletividade.
Não creio que esses “quase exames”, que estou admitindo para a escola possam ajudar em
alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam admitidos em função da precária
modalidade de nosso sistema de ensino, que não é capaz de oferecer onze anos de
escolaridade pública e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz
disso, não necessitaríamos da seriação e, por isso, também, na escola, não necessitaríamos dos
exames ou dos “quase exames”, como especifiquei acima.
Há um ponto, ainda, que anunciei no início desta resposta e que merece algum tratamento. É a
questão da pedagogia que sustenta o ato de avaliar. A chamada pedagogia tradicional não
sustenta o ato de avaliar; ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua visão do educando é
estática e, por isso, ela espera que o educando esteja “pronto”, aqui e agora; e, os exames
operam somente no aqui e agora. Não interessa ao examinador o que o educando poderia
saber antes, mas que agora se esqueceu ou se confundiu; não interessa também o que ele
poderá vir a saber no futuro. A visão da pedagogia tradicional é cortante, pontual, por isso ela
não pode sustentar uma prática avaliativa, que é processual. Para se atuar com uma prática de
avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o
educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem
novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a
possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é
construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo,
tempo trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa
visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os
recursos da avaliação.
2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames, como elas deveriam ser
elaboradas e planejadas pelos professores para que se possa fazer uma avaliação de
fato eficiente?
3. Em caso de não haver salvação para provas e exames, que outros instrumentos de
avaliação poderiam substituí-las para fazer da avaliação um verdadeiro ato amoroso?
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Como cada um desses instrumentos devem ser elaborados e como o professor poderá
aproveitar seus resultados?
4. O sr. poderia dar alguns exemplos práticos de instrumentos de coleta de dados para a
avaliação? Como eles podem ser utilizados?
Essas três questões podem ser respondidas conjuntamente.
Aqui volta a questão dos instrumentos, chamados de avaliação, que, como já afirmei
anteriormente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados
sobre o desempenho do educando, tendo em vista sua avaliação, que tem seu centro na
qualificação dos resultados, com conseqüente tomada de decisão, conforme defini em
momento anterior nesta entrevista..
Estar comprometido com os exames, ou com a prática da avaliação, não depende do uso deste
ou daquele instrumento de coleta de dados, mas sim da postura pedagógica do educador e do
uso que faz dos dados de desempenho e de sua qualificação. Se qualificamos os dados de
desempenho do educando, tendo em vista sua classificação (em aprovado/reprovado, por
exemplo; ou numa escala de valores de zero a dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando
com exames, na medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o educando
dentro de uma escola pré-definida de valores. Porém, se qualificamos o desempenho do
educando, tendo em vista tomarmos uma decisão sobre a melhoria de sua conduta, estaremos
trabalhando com avaliação, na medida em que estaremos subsidiando o trânsito da qualidade
apresentada neste momento para a qualidade que virá a se manifestar a seguir, a depender da
reorientação das atividades da aprendizagem que forma efetiva.
Assim sendo, o que define a prática de examinar ou de avaliar não é o uso deste ou daquele
instrumento, mas sim a postura, que o educador tem, a respeito da prática pedagógica, que,
por si, inclui a avaliação, pois que não existe ação pedagógica sem avaliação. Dentro desta
perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem elaborados com adequação,
podem ser satisfatórios tanto para uma prática avaliativa quanto para a prática examinatória.
Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que é um instrumento
bastante utilizado e conhecido no seio da prática escolar. Vamos supor que nós elaboramos e
aplicamos nos educandos um teste de vinte questões; um aluno respondeu corretamente treze
dessas questões e sete incorretamente. Um examinador faria o seguinte: o teste tem vinte
questões e a escala de notas vai até dez, cada questão vale 0,5 (cinco décimos); deste modo,
somando os décimos relativos aos acertos, este aluno obtém nota 6,5 (seis e meio) e, por isso
será classificado como aprovado com uma nota um pouco superior a média. Um avaliador,
por outro lado, tomaria esse mesmo teste, com seu conseqüente resultado, e observaria as
questões que ele respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questões: 3, 7, 10,
11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que conteúdos, habilidades ou procedimentos
metodológicos as questões que foram respondidas incorretamente, qualificando o desempenho
desse aluno em insatisfatório nesses pontos específicos e tomaria a decisão de reorientá-lo
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nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar suas carências, portanto buscando a
sua melhoria. Evidentemente, que o diagnóstico será menos mecânico que essa descritiva.
Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado conteúdo ou habilidade não
serão testados exclusivamente por questões isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por
um conjunto de questões ou atividades específicas; então, o diagnóstico será mais global e
dinâmico que a descritiva que fiz acima. Porém, a descritiva tanto do ato de examinar quanto
do ato de avaliar, aqui exposta, nos permite compreender que não é o instrumento que
distingue o ato de avaliar do ato de examinar, mas sim a compreensão que o educador tem do
educando e de seu processo, assim como do processo pedagógico, incluindo aí a compreensão
sobre os atos de examinar ou de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados são somente
instrumentos; poderão ser utilizados para examinar ou para avaliar e isso depende de como
nós os utilizamos; o que, por sua vez, em última instância, depende da nossa visão teóricoprática
sobre a educação e o seu exercício.
Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser ótimos tanto para a
avaliação quanto para os exames, caso sejam adequados ao que se pretende avaliar ou
examinar e sejam elaborados com os cuidados necessários à construção de qualquer
instrumento de coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionários com perguntas
dissertativas, situações problemas para análise, dramatização, redação de textos, monografias,
dramatização de temas, exposição de um tema num seminário, construção de tarefas,
demonstrações em laboratórios, fichas de observação e acompanhamento, relatórios
descritivos de atividades,... são alguns dos instrumentos úteis para a prática da avaliação. E
sempre serão instrumentos úteis para a prática avaliativa, caso sejam bem elaborados e
utilizados para o diagnóstico e reorientação da aprendizagem, na busca do resultado mais
satisfatório e não para a classificação do educando.
5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino Fundamental que utiliza bem os
instrumentos de avaliação para o crescimento do aluno que pudéssemos colocar como
exemplo em nossa reportagem?
Em Salvador, Bahia, há uma escola chamada Lua Nova que apresenta uma boa experiência de
condução do processo pedagógico de modo construtivo. Telefone para contato (071) 359-
5079.
6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a escola possam fazer para
ajudar os alunos que não tiveram bom desempenho durante o ano?
Eu diria aos educadores do nosso país duas coisas: a primeira é que aprender trabalhar com
avaliação é um processo de mudança que exige cuidados e tempo. Somos herdeiros de um
longo tempo histórico de uso dos exames escolares seja como recurso de submeter os
educandos à autoridade pedagógica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade
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socialmente estabelecido, que se caracteriza como autoritário, seja como recurso de promoção
no decorrer das séries e dos níveis de escolaridade. São, no mínimo 400 anos de prática do
tipo de atos examinatórios, que hoje estão presentes em nossas escolas. Os exames escolares,
que conhecemos hoje, foram sistematizados no século XVI. Romper com esse longo ciclo
histórico é bastante trabalhoso, na medida em que já o assimilamos por herança histórica. Em
segundo lugar, diria aos educadores que estejam atentos aos seus educandos, eles necessitam
de cuidados para possam aprender e consequentemente se desenvolver nem tanto para serem
admitidos em um exame vestibular; pode ser até para isso, mas em primeiro lugar cuidar da
aprendizagem dos educandos para sejam seres humanos mais felizes, servindo-se para tanto
dos conhecimentos. Os conhecimentos não deverão ser súmulas de informações que devam
ser assimilados e repetidos em provas, mas sim compreensão da vida no seu dia a dia.
Quanto ao final do ano letivo, já que será um período de promoções, não cair no rigidismo
excessivo da reprovação, produzir bens instrumentos de coleta de dados para a avaliação,
tendo presente o que é essencial para uma adequada avaliação do desempenho do educando,
sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas sem autoritarismo.

Qual a função social da escola pública?

O Brasil enfrenta profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais, configurando se na sociedade capitalista como país dependente. Em decorrência, vive um processo histórico de disputa de vários interesses sociais, por vezes inteiramente opostos. Nesse processo, homens e mulheres, organizando-se em várias instituições, fazem, a todo o momento, a história dessa sociedade.
Passamos por várias fases do processo capitalista, incluindo períodos ditatoriais, em que aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela garantia da democracia. Construímos, assim, a democracia representativa, em que todos os dirigentes são eleitos por votos dos cidadãos (presidente da República, governadores, prefeitos, senadores, deputados e vereadores). As conquistas históricas trazidas por essa democracia representativa serão ampliadas e novos avanços reais para a grande maioria da população serão conquistados quando a democracia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte político emancipador da democracia. Isto é: uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes, lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em contrapartida, os deveres constitucionais de todo cidadão.

Esse cidadão não apenas sabe escolher bem os governantes, mas assume sua condição de sujeito, exercendo seu papel dirigente na definição do seu destino, dos destinos de sua educação e da sua sociedade. Nessa perspectiva, ser cidadão, como dizia Paulo Freire, é o ser político, capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem social injusta e excludente.

Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.

Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento decisivo para o processo de democratização da própria sociedade.

A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.

A contribuição significativa da escola para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão democrática na escola. Nesse sentido, a forma de escolha dos dirigentes, a organização dos Conselhos Escolares e de toda a comunidade escolar para participar e fazer valer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e definidos, é um exercício de democracia participativa. Assim a escola pública contribuirá efetivamente para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um país de todos, com igualdade, humanidade e justiça social.

No Brasil, a criação e a atuação de órgãos de apoio, decisão e controle público da sociedade civil na administração pública tem um significado histórico relevante. Nesse sentido, chama-se a atenção para o fato de que a reivindicação de ampliação de espaços institucionais de participação e deliberação junto aos órgãos governamentais fazia parte das lutas políticas pela democratização da sociedade.

Na educação, essa organização de espaços colegiados se realiza em diferentes instâncias de poder, que vão do Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaços e organizações são fundamentais para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e os processos de participação, segundo diretrizes e princípios definidos nessas várias instâncias. A construção de uma escola pública democrática, plural e com qualidade social demanda a consolidação e o inter-relacionamento dos diferentes órgãos colegiados.

O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da educação e da escola. Ele é um importante espaço no processo de democratização, na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto políticopedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos.

Fonte: MEC