Entrevista de Rubem Alves para a revista Profissão Mestre

"Nós não somos máquinas"

Profissão Mestre – Qual é o principal objetivo da educação?

Rubem Alves – O objetivo da educação não é transmitir informações, é ensinar a pensar. Daí a criança vai por conta própria. A gente aprende é fazendo, com as mãos. Na escola, as crianças aprendem nomes, mas não aprendem o que eles significam. Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vários nomes para passar nas provas. Só que o Jardim Botânico ficava a dez quarteirões da escola e o professor nunca nos levou lá. Quer dizer: bastava que a gente conhecesse os nomes, não importava se a gente já tivesse visto as plantas ou não.

PM – Na sua opinião, o que é ensinar?

RA – A palavra ensinar é imprecisa porque tem várias coisas que a gente tem de ensinar. Por exemplo, pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas gerações passadas para que as gerações novas não tenham de partir da estaca zero, do tipo amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de ensinar aquilo que a gente não sabe. Se alguém pergunta onde fica rua tal. Eu não sei onde fica, mas sei ensinar como ela pode descobrir.

PM – Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por quê?

RA – O segundo, porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. E está nos livros. Então não é preciso que os professores ensinem. O importante hoje é aprender a descobrir. Mas há ainda um terceiro tipo de coisa que se ensina, que é completamente diferente das duas primeiras e tem a ver com a sensibilidade. Gostar de música, aprender a apreciar, ensinar a gostar da poesia. E esses ensinos de sensibilidade não nos ensinam a fazer nada, mas ensinam a sentir, e isso é realmente importante na vida. As primeiras coisas que citei nos dão meios para viver, mas somente a sensibilidade nos dá razões para viver, e é justamente isso que é mais ausente nos nossos sistemas educacionais.

PM – E por que as escolas não trabalham mais a sensibilidade?

RA – É muito simples: não cai no vestibular.

PM – O senhor é um divulgador do trabalho realizado na Escola da Ponte, em Portugal. O que ela tem de diferente?

RA – Tudo. Lá não existe programa a ser seguido. Vou dar um exemplo. Quando aconteceu o 11 de setembro, a escola inteira parou o que estava fazendo, porque não tinha mais sentido estudar qualquer coisa, aquela era a grande lição. A escola se pôs, inteira, a estudar o Afeganistão. A história, a cultura, a economia, a religião, tudo referente ao Afeganistão.

PM – O que faz a Escola da Ponte funcionar tão bem?

RA – Os professores. É preciso que os professores estejam comprometidos com aquele modelo e eles precisam estar dispostos ao risco de não saber. Porque, a qualquer momento, o aluno vai perguntar uma coisa que ele não sabe, e como é que vai ser? Então, o que acontece? Lá, o professor vai ensinar o aluno a procurar. Aqui no nosso programa, o professor sabe a matéria, ele dá a matéria.

PM – Se hoje o método de ensino da Escola da Ponte fosse implementado aqui no Brasil, daria certo?

RA – Não. Do jeito que é hoje não. Porque aqui no Brasil a gente tem um programa para ser seguido, e o programa é mortal para a aprendizagem.

PM – O que faz o programa ser mortal?

RA – Ele pressupõe que pode-se pegar os conhecimentos e colocá-los um atrás do outro. Mas isso não é possível. Isso é completamente anti-pedagógico. Veja que coisa absurda: toca a campainha, o aluno tem 45 minutos para pensar Matemática. Toca a campainha de novo, 45 minutos para pensar Geografia, troca o canal, começa a pensar Português. As nossas escolas foram feitas segundo o modelo das linhas de montagem. Coloca o aluno na linha de montagem, vem uma professora e parafusa Geografia, outra professora parafusa História. Mas isso simplesmente não funciona, e a prova é que, se todos fôssemos fazer vestibular agora, se todos os reitores das universidades fossem fazer vestibular, ninguém ia passar, porque todo mundo esqueceu. Foi tempo perdido. O que se faz é perder tempo nas escolas. Não há psicologia que justifique isso. É completamente imbecil, o pensamento não funciona desse jeito. Nós não somos máquinas.

PM – Nesse sentido, o que falta nas escolas brasileiras?

RA – Cada um trabalhar no seu ritmo. Na Escola da Ponte, os estudantes trabalham durante o dia. Não tem uma hora em que a professora aperta a campainha e diz: “pára de pensar isso, vai pensar aquilo”. É isso que falta nas nossas escolas.

PM – Muitos educadores vão até Portugal conhecer a Escola da Ponte, vêm com várias idéias inovadoras, mas não as aplicam. Por quê?

RA – Se as escolas começarem a trabalhar como a Escola da Ponte, vão perder alunos. Os pais são os maiores inimigos da educação, porque eles não estão interessados na educação dos filhos; estão interessados em que eles estejam preparados para passar no vestibular. Então, eles sentem medo que os filhos tentem um caminho alternativo que não prepare para o vestibular. Eu estou fazendo uma generalização, tem muita gente que não é assim. Mas eu diria que a maioria quer que o aluno aprenda e vá bem no vestibular, porque assim eles julgam que a solução está sendo realizada. Então o problema, na verdade, é com os pais. Mas algumas poucas o fazem, aquelas de ensino fundamental.

PM – Por que escolas de nível fundamental?

RA – Porque quando o aluno começa a crescer e o vestibular começa a se aproximar, os pais tiram desse tipo de escola e começam a procurar escolas “fortes”.

PM – E existe solução para esse problema?

RA – Sabe o que faria uma assepsia nessa situação? Uma coisa extremamente simples, que ninguém jamais fará: abolir o vestibular e substituir pelo sorteio, que é a minha sugestão. A primeira vez que eu ouvi essa idéia, achei completamente doida.

PM – E o que aconteceria se o vestibular fosse substituído pelo sorteio?

RA – A primeira conseqüência é que as escolas estariam livres para ensinar do jeito que quiserem. E os pais não teriam mais medo do vestibular. Vão ficar danados com o sorteio, mas vão analisar as escolas por outros critérios. Segundo: acabam os cursinhos pré vestibular. Os pais de classe média e alta iam economizar esse dinheiro fantástico. Terceiro: vai haver possibilidades justas para todos. Para os pobres, para os negros, para os homossexuais, para as mulheres. Não vai mais precisar esse negócio ridículo de cotas. Essa idéia foi criada só para provocar ódio contra os negros, pois eles estarão roubando vagas de alunos que tiveram notas mais altas que eles. Quarto ponto: eliminaria a terrível tensão que acomete os alunos. No Japão, a quantidade de adolescentes que cometem suicídio é uma coisa assombrosa porque eles não agüentam tanta pressão. E aqui no Brasil acontece a mesma coisa. Então acabaria também com tanta briga entre pais e filhos, porque os pais ficam atormentando os filhos para passar no vestibular. Ou seja, faria uma assepsia total.

PM – Falando em vestibular... O mercado de trabalho não comporta todos os trabalhadores e o fato de ter um diploma já não é mais diferencial. A que se deve então a abertura de tantas faculdades no Brasil?

RA – Isso é um grande engodo. São duas coisas: de um lado tem os pais (os pais são muito tolos, eles tem aquele orgulho de ter um filho diplomado, se o filho quer ser carpinteiro, é uma vergonha; orgulho é ter filho médico), de outro, tem o mercado que não tem emprego para tanta gente formada. Haja perturbação mental para dar trabalho a tanto psicólogos que estão espalhados por aí. Não tem emprego. O que acontece? Os pobrezinhos vão vender sanduíches. Isso é verdade no Brasil. A multiplicação das faculdades é feita porque o diploma se tornou um bem vendável, todo mundo quer ter.

PM – Como o professor pode ensinar as crianças a descobrir as coisas de forma diferente?

RA – A visão do professor que eu tenho não é de uma pessoa que sabe uma disciplina e vai ensinar – aliás eu detesto essa palavra: “disciplina”, é militar – o professor é um sedutor. Ele tem de seduzir o aluno para o brinquedo que ele ensina. É esse sentimento de se divertir que provoca a criatividade. Se o aluno é ruim em Matemática, é porque o professor não ensinou que aquilo é uma brincadeira divertida. Eu pensei em um currículo que fosse todo construído no entorno mais próximo da criança, que é a casa. A casa tem tudo para você aprender. Numa sala, por exemplo, você aprende Geometria. Você conta quantos ladrilhos tem, você aprende hidráulica, Matemática, Biologia, ótica, porque na casa tem instalações hidráulicas, elétricas, tem fungos, tem bichos, tem espelhos. Sou contra laboratórios em escolas, a casa é um laboratório muito melhor. Na escola, a professora leva as crianças para um laboratório e mente; ela diz que é naquele lugar que se faz ciência. É mentira. Ciência você faz no cotidiano. É assim que você vai ter todos os elementos para ensinar as crianças a pensar.


PM – Alguns professores e gestores sentem-se provocados com as suas opiniões. Qual o seu objetivo com essas provocações?

RA – Eu não tenho um objetivo. Não penso na colheita, só na semeadura. Coloco essas questões porque elas estão dentro de mim. Eu não sei o que as pessoas que se sentirem bicadas vão fazer com isso. Talvez se tornem mais criativas. Só que uma coisa é instigar a criatividade de um professor, outra é ver essa criatividade se transformar em inovações dentro do sistema educacional. Mas o que eu sinto é que parece que está acontecendo no Brasil um movimento de criatividade muito grande na área de educação. Muita gente está trazendo inovações e projetos para a educação e isso é muito positivo.

ENTREVISTA de Celso Vasconcellos para Revista Lastro - 2006

1 . O termo avaliar tem sido associado constantemente a expressões como fazer provas, fazer exames, testes, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Como a avaliação escolar deve ser entendida?
Celso: Rituais, instrumentos, formas de expressão de resultados, etc. são mediações, que só ganham sentido a partir da concepção que se tem de avaliação, em especial da sua intencionalidade. Esta, por sua vez, deve estar estreitamente vinculada à intencionalidade educativa maior, em outros termos, ao Projeto Político-Pedagógico da escola.

Tendo como referência um Projeto de caráter humanista, libertador, podemos dizer, muito sinteticamente, que avaliar é localizar avanços e necessidades, isto é, tomar consciência daquilo que se conseguiu até o momento (o que é fundamental para a auto-estima, para a mobilização para novas aprendizagens), e se comprometer com a superação dos limites, das falhas, das contradições identificadas (o que é fundamental para o avanço, para a qualificação).

Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: para quê estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para desencadear intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

2. Que tipo de avaliação se tem, normalmente, nas escolas?
Celso: Não podemos generalizar, uma vez que há uma diversidade enorme de instituições e de culturas escolares. Existem iniciativas inovadoras acontecendo, existem muitos educadores buscando alterar suas práticas (e é isto que nos ajuda a manter viva a esperança). O que observamos hoje, no entanto, é que, muitas vezes, as práticas de mudança são localizadas (um outro professor, um ou outro segmento da escola) e, creio que por isto mesmo, efêmeras.

Basicamente, em grande parte das escolas, o que se tem é a avaliação tradicional, autoritária, com aquele cunho de apenas constatar e não intervir para mudar.

A avaliação tem servido para controlar o comportamento dos alunos. O professor acaba usando-a como uma forma de controle, de poder, como uma forma de coerção, em sala de aula. Ou então ela serve para dizer quem está apto ou quem não está apto. Afirmar se está ou não apto seria uma etapa: você analisa a produção do(a) aluno(a) e aponta os limites, as dificuldades. Isto seria um momento e não a avaliação em si.

O problema é que pára-se aí. Mas o que se espera de uma avaliação, com uma perspectiva libertadora, justamente o que vem a partir disto: ver o que é possível superar. O professor passa o fim-de-semana corrigindo provas. Chega segunda-feira, entrega as notas na secretaria, vai para a sala de aula, vira a página do diário, e começa vida nova. Para que serviu a avaliação? Só para gerar uma nota para a secretaria.

Por outro lado, as mudanças que vêm ocorrendo, muitas vezes, são quase que por imposição das mantenedoras. Neste contexto, há uma reação muito forte dos professores, porque se sentem desrespeitados, atingidos em seu trabalho, perdendo “o poder e a autoridade”. Aqui há uma temática da maior complexidade e importância, pois nos remete à questão dos processos de mudança.

Só para não dizer que não toquei no assunto, diria: de um lado, é preciso que a mantenedora reconheça a absoluta necessidade de o professor participar do processo de mudança na condição de sujeito (uma vez que será ele quem estará em sala concretizando a proposta), e, por outro, que os professores reconheçam a absoluta necessidade de rever a lógica classificatória e excludente da avaliação, que possam perceber que seu poder e autoridade devem estar fundados no vínculo, na qualidade da proposta, nos dispositivos pedagógicos desenvolvidos a partir do Projeto, e não no medo.

A temática da avaliação tem ocupado bastante espaço nos meios educacionais (além dos sociais). Nunca se falou tanto de avaliação, nunca se pesquisou tanto, nunca se publicou tanto como nesse momento, o que pode ser perigoso por desviar o foco do essencial: o mais importante na escola são as pessoas, que incorporam o projeto político-pedagógico, que guia as práticas e propicia o desenvolvimento e a formação humana, a cidadania, a construção do conhecimento. A avaliação é meio e não fim!

Objetivamente, do jeito como a avaliação vem sendo feita em muitas escolas —meramente classificatória—, ao invés de ajudar, acaba comprometendo a concretização do projeto. É um tema que precisa ser tratado com muito critério porque tem muitos desdobramentos.

A categoria de totalidade aí é fundamental: perceber as várias relações que envolvem a prática de avaliação. Senão, há o risco de se tentar fazer uma mudança num setor, achando que está avançando muito. Mas como não se deu conta das relações, aprofunda ainda mais a contradição.

3. O que precisa mudar no atual modelo de avaliação praticado nas escolas?
Celso: Costumo afirmar que para mudar a avaliação é preciso mudar a forma, o conteúdo e a intencionalidade da avaliação, o vínculo pedagógico, a instituição e o sistema, ou seja, tudo... O quero dizer é que a mudança da avaliação depende de mudanças na própria avaliação (conteúdo, forma e intencionalidade), mas também das relações que a avaliação estabelece (com a prática pedagógica como um todo, com a instituição escolar e com o sistema educacional e social), até porque se, em certa medida —e isto é importante, pois não se trata de mudar tudo primeiro para que depois possamos mudar a avaliação: há espaços de autonomia relativa!—, não houver mudança, por exemplo, na metodologia de trabalho, ficará difícil mudar a avaliação. Como posso fazer uma avaliação processual se minha aula é meramente expositiva? Como posso fazer a “recuperação” da aprendizagem no ato mesmo do ensino, se fico falando o tempo todo e não ouço a apropriação do conhecimento que está sendo feita pelo aluno?

A finalidade da avaliação, escrita em muitos projetos, é bonita: promover o desenvolvimento, favorecer a aprendizagem. O problema é que existe esta outra finalidade enraizada socialmente, e da qual as pessoas não se dão conta. Não é um problema moral, de falsidade (dizer uma coisa e conscientemente fazer outra), mas epistemológico (níveis de consciência: a desejada versus a enraizada). Então se percebe o professor avaliando para classificar, mesmo achando que com isso está prestando um serviço para o aluno, preparando-o para a vida. O desafio que se coloca aqui é duplo: desconstruir a concepção equivocada enraizada e internalizar a concepção emancipatória desejada; Cabe lembrar que construção/desconstrução de concepções não é um exercício meramente teórico, reflexivo. Envolve, evidentemente, a reflexão, mas passa pela sensibilidade, pelo afeto, pelo desejo, pelas práticas, pelos recursos, pelas estruturas.

4. Por onde se poderia começar um processo de mudança?
Celso: “No princípio era o desejo”. A escola em abstrato não existe: o que existem são pessoas concretas que dão vida à instituição. Nesta medida, qualquer mudança tem origem na(s) pessoa(s). A condição sine qua non para se desencadear um processo de mudança é a existência de uma pessoa (normalmente, um educador, mas também já vimos processos serem provocados por alunos ou pais) que, marcada por sua sensibilidade (para com a realidade e/ou para consigo), deseja, sonha, aspira, sente necessidade de introduzir alguma alteração no rumo das coisas. Em outros termos, alguém marcado pela vocação ontológica de ser mais (cf. Paulo Freire), pelo desassossego (cf. José Pacheco).

Quem assim se sente, tende a se comunicar, a expressar seu desejo, sua inquietação, possibilitando o surgimento de um coletivo. A partir disto, este coletivo escolar tem de buscar o seu caminho. Não há, como muitos gostariam, uma “receita”. Todavia, se não há receita, existem alguns princípios teórico-metodológicos que podem ajudar.

Podemos destacar dois aspectos básicos: um deles é a questão de propostas de mudança. Você tem que ter um horizonte, vislumbrar um caminho. Um outro é a visão de processo. Percebo que estas coisas não têm casado bem.

Muitas vezes as propostas ficam muito em cima só de um aspecto. Às vezes a escola tem toda uma luta para mudar a forma de avaliar. Não tem mais nota, só parecer descritivo. Ótimo. De fato, a nota é uma forma muito limitada, relativa, frágil, para se expressar o resultado de uma avaliação. Só que não adianta mudar a forma de expressar, se não muda a intencionalidade. Eu posso prejudicar o(a) aluno(a) com uma nota baixa, ou prejudicar ainda mais com o parecer descritivo cheio de preconceitos (ex,: dizendo que é preguiçoso, que é relapso). Nesse caso, a intenção continua a mesma: constatar, classificar. É preciso perceber que tem que mudar a postura, não adianta só mudar a forma. Tem que mudar a concepção e a prática. Não adianta mudar a concepção sem mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção antiga, porque deturpa a prática (questão da totalidade que falei antes).

Do ponto de vista do processo, muitas vezes há a idéia de querer mudar tudo de uma vez só. Às vezes, as pessoas não têm a paciência histórica de viver o processo: passos pequenos, porém críticos, concretos e coletivos, na nova direção.

5. Que papéis teriam nessa mudança o professor, a escola e o aluno?
Celso: Por parte do professor, a primeira iniciativa que se espera é uma corajosa e radical auto-avaliação: desejo continuar sendo professor? Pode parecer uma afirmação muito dura, mas infelizmente os dados de realidade revelam o quanto existe de professores que estão no magistério meio que por acaso. No Brasil, tornou-se fácil virar professor (seja em termos da formação, seja do conseguir emprego). Se tal situação de alienação —não se identificar com o trabalho— é triste em qualquer profissão, o é de forma especial no magistério pela importância e delicadeza da atividade que exercemos.

Resolvido este dilema, o professor precisa pensar qual será o caminho que deve seguir para melhorar sua prática em geral e da avaliação em particular: uma mudança de metodologia? Uma outra forma de abordar o conteúdo? Um exercício complementar para ser feito em casa? Uma atividade diversificada em sala de aula? Um trabalho em grupo? É preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças.

O aluno tem também um papel muito importante. Uma prática que os alunos precisariam fortalecer é o dar um retorno para o professor, isto é, fazer uma avaliação da sua prática. Não uma ação classificatória, para não cometer o mesmo erro de algumas escolas em que, dependendo do “ibope”, o professor é demitido, assim como o aluno é reprovado. Neste caso, não se mudou o caráter da avaliação.

Às vezes o professor tem um certo tipo de prática e ele não está percebendo que aquilo não é uma coisa legal. Quando os alunos conseguem se organizar, através do grêmio, das lideranças de classe, eles ajudam muito neste processo de mudança. Pode ser um elemento decisivo na alteração da prática do professor (atingindo muito mais que a fala da coordenação ou direção).

Uma mudança da avaliação não pode ser feita sem a participação dos alunos. Quando a escola deixa o aluno de fora, e muda, a leitura que o aluno faz é: liberou geral, a escola afrouxou. E não é isso. A escola deixou de ter uma exigência autoritária, formal, mas ela passa a ter uma exigência muito maior que é o compromisso, a construção do conhecimento, a responsabilidade. E é importante que o aluno entenda isso.

À escola cabem tarefas básicas: garantir condições de trabalho dignas (salário, plano de carreira, formação continuada, número de alunos em sala, instalações, equipamentos), respeitar a condição de sujeito —e não de objeto— do professor no processo de mudança, comprometer-se com a elaboração e concretização do projeto educativo, garantir o espaço de trabalho coletivo (reunião pedagógica semanal, p. ex.), dar apoio aos professores frente a eventuais pressões equivocadas dos pais.

6. Que instrumentos o professor pode usar em um novo processo de avaliação?
Celso: Os instrumentos, naturalmente, dependem dos objetivos e do contexto (o plano de ação é filho da tensão entre a realidade e o desejo). Uma prática simples, porém extremamente importante, é o diálogo, que pode se dar desde a metodologia de trabalho (ex.: a exposição dialogada), até o momento individual de atendimento ao aluno. Mas existem muitas outras técnicas, como projetos, relatórios, pesquisas, dramatização, onde o professor pode perceber o nível de elaboração do aluno.

Outra estratégia simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização. Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro didático.

O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega ajudando o outro; desta forma, ao invés de ter somente um professor na sala de aula, tudo se passa como se tivéssemos cinco ou seis, pois os próprios alunos fazem esse papel. Outra prática muito interessante nesta direção é a monitoria: os alunos ajudam seus colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos.

Como se pode ver, há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que, num primeiro momento, o professor pode começar a mudar, sem precisar mexer na estrutura curricular maior (outras práticas podem ser vistas no site www.celsovasconcellos.com.br ou nos livros que tenho escrito sobre o tema).

Claro que seria ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 20 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com dificuldades, entrevistá-lo, conversar com ele (além de replanejar, estudar, partilhar, etc.). Meu primeiro emprego, numa Escola Técnica pública, há mais de 30 anos, era assim: dava 17 aulas por semana e ficava (e recebia) 40 horas na escola. Era excelente.

No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação contemporânea visa. Em minha recente viagem à Escola da Ponte (Vila das Aves, Portugal) pude constatar claramente isto.

7. Conte-nos um pouco sobre o que viu na escola da Ponte em termos de avaliação.
Celso: Na Ponte, a avaliação não se destaca, não chama a atenção, muito embora esteja absolutamente presente. Nos principais dispositivos pedagógicos ali desenvolvidos ou aplicados, a avaliação está presente.

Por exemplo: a Assembléia da escola (toda sexta-feira, à tarde) tem sua origem na avaliação que os alunos fazem do seu cotidiano, expressa, por sua vez, nos dispositivos do Acho bem e do Acho mal (cartazes que ficam nos murais e os alunos vão registrando). Na Reunião de professores (quartas-férias, à tarde), os professores avaliam com afinco o Projeto e buscam formas de melhorias. No Debate todos os dias os alunos, entre outras coisas, avaliam o dia de trabalho. Os portfólios também fazem parte da paisagem cotidiana da sala de aula; eles utilizam destas pastas A-Z, com sacos plásticos, onde ficam os planos quinzenais e as principais atividades que cada aluno desenvolve.

A observação é uma prática constante de avaliação por parte dos professores, sobretudo em termos de valores e atitudes (sem estabelecer ruptura com a avaliação de conhecimentos). Como não existe observação neutra, ela é pautada na matriz axiológica da Ponte: solidariedade, responsabilidade e autonomia.

A auto-avaliação é um dos pontos fortes da avaliação na Escola da Ponte, estando também presente em vários dispositivos: Eu preciso de ajuda (aluno, depois de ter buscado sozinho e com os colegas de grupo, não sanou as dúvidas e sinaliza para o professor e demais colegas); Eu já sei (aluno, tendo convicção de seu aprendizado de determinado objetivo, sinaliza para o professor que está pronto para ter uma avaliação mais formal – que também existe na Ponte, mas que é algo muito tranqüilo, pois não serve para classificar, e sim para qualificar). Merece destaque o Plano da Quinzena; a primeira parte é propriamente o plano a ser desenvolvido na quinzena (atividades coletivas da escola, do projeto do grupo e individual); a segunda parte começa com uma exigente auto-avaliação: O que aprendi nesta quinzena? O que mais gostei de aprender nesta quinzena? Outros aspectos que ainda gostava de aprofundar neste projecto; Mas ainda não aprendi a... Porquê? Outros Projectos que gostaria de desenvolver. Na última folha vem ainda as Informações do Professor Tutor, as Observações do Pai/Mãe/Encarregado de Educação e as Observações do Aluno.

8. Como no dia-a-dia da escola, o professor pode usar práticas avaliativas para favorecer o aprendizado?
Celso: A rigor, todas as práticas avaliativas deveriam ser para favorecer o aprendizado (e o desenvolvimento humano pleno) de cada um e de todos. Esta questão nos remete ao resgate daquilo que é nuclear na avaliação: sua intencionalidade. O professor pode estar —e, de fato, muitas vezes está— submetido a exigências formais de avaliação (nota, aprovação-reprovação). O desafio que se coloca é não deixar a avaliação formal desviar ou mesmo perverter o sentido radical da avaliação que é a produção da aprendizagem de qualidade, da vida para todos. Para isto, creio que uma estratégia básica é o constante questionamento: estou avaliando para quê? Qual o sentido de minha prática?

Alguns livros importantes para leitura e estudo sobre Supervisão/Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional

1—Supervisão/Coordenação Pedagógica

AGUIAR, Márcia A. Supervisão Escolar e Política Educacional. São Paulo: Cortez, 1991.
ALARCÃO, Isabel (org.). Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2001a.
ALARCÃO, Isabel (org.). Formação Reflexiva de Professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996.
ALARCÃO, Isabel (org.). Supervisão de Professores e Inovação Educacional. Aveiro: CIDInE, 1995.
ALARCÃO, Isabel e TAVARES, José. Supervisão da Prática Pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem, 2a ed. (revista e desenvolvida). Coimbra: Almedina, 2003a.
ALARCÃO, Isabel. Contributos da supervisão pedagógica para a construção reflexiva do conhecimento profissional dos professores. In: Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva, 2a ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
ALARCÃO, Isabel. Do Olhar Supervisivo ao Olhar sobre a Supervisão. In: Rangel, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001b.
ALVES, Nilda & GARCIA, Regina L. (org.). O Fazer e o Pensar dos Supervisores e Orientadores Educacionais, 5a ed. São Paulo: Loyola, 1991.
ALVES, Nilda (org.). Educação e Supervisão - o trabalho coletivo na escola. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984.
BALZAN, Newton Cesar. Perfil do Supervisor Necessário, in Supervisão Educacional: Novos Caminhos - Cadernos Cedes, n. 7. São Paulo: Cortez, 1983.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). O Educador: Vida e Morte, 2 a ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
D'ANTOLA, Arlete (org.). Supervisão e Currículo. São Paulo: Pioneira, 1983.
FERREIRA, Naura S.C. (org.). Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade: da formação à ação. São Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRA, Naura S.C. e AGUIAR, Márcia A.S. (orgs.). Para Onde Vão a Orientação e a Supervisão Educacional. Campinas, SP: Papirus, 2002.
GARCIA, Olgair Gomes. Direção e coordenação pedagógicas inspiradas na Educação Libertadora: propiciadoras da construção de um ambiente escolar mais significativo e humanizado. In Revista de Educação da AEC (105). Brasília: AEC, 1997.
GRINSPUN, Mírian P.S.Z. (org.). Supervisão e Orientação Educacional: perspectivas de integração na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MACHADO, Lourdes M. (coord.) e MAIA, Graziela Z.A. (org.). Administração e Supervisão Escolar: questões para o novo milênio. São Paulo: Pioneira, 2000.
MEDIANO, Zélia D. O Professor e o Supervisor Ante a Avaliação da Aprendizagem, in Idéias n. 8. São Paulo: FDE, 1990.
MEDINA, Antonia S. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada, 2a ed. Porto Alegre: AGE, 2002
MEDINA, Antonia S. Supervisor Escolar: parceiro político-pedagógico do professor. In: SILVA JR., Celestino A. e RANGEL, Mary (orgs.). Nove Olhares sobre a Supervisão, 3a ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.
MURAMOTO, Helenice M.S. Supervisão Escolar - Para Quê Te Quero? São Paulo: Iglu, 1991.
NOGUEIRA, Martha G. Supervisão Educacional: a questão política, 2a ed. São Paulo: Loyola, 2000.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia (org.). A Supervisão na Formação de Professores – da sala à escola, 1o vol. Porto: Porto Editora, 2002.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia (org.). A Supervisão na Formação de Professores – da organização à pessoa, 2o vol. Porto: Porto Editora, 2002.
RANGEL, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SÁ-CHAVES, Idália. Formação, Conhecimento e Supervisão: contributos nas áreas da formação de professores e de outros profissionais. Aveiro: Universidade, 2000.
SILVA JR., Celestino A. e RANGEL, Mary (orgs.). Nove Olhares sobre a Supervisão, 3a ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.
SILVA JUNIOR, Celestino A. Supervisão da Educação: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva. São Paulo: Loyola, 1984.
SILVA, Naura, S.C. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica, 10a ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
URBAN, L. Supervisão Educacional: Sim ou Não? - Revista de Educação da AEC (57). Brasília: AEC, 1985.
VASCONCELLOS, Celso S. Sobre o Espaço de Reflexão Coletiva e Contínua da Prática. In Para Onde Vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação, 11a ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VASCONCELLOS, Celso S. Sobre o Papel da Supervisão Educacional/Coordenação Pedagógica. In Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 6a ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VASCONCELLOS, Celso S. Trabalho Coletivo: a reunião pedagógica semanal como espaço de gestão do projeto e de formação contínua do professor. In Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 6a ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VASCONCELLOS, Celso S. Papel da Equipe de Coordenação/Direção. In Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 15a ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VASCONCELLOS, Celso S. Sobre o Trabalho da Equipe Diretiva no Processo de Mudança. In Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança, 7a ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VVAA. O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada. São Paulo: Loyola, 1998.
VVAA. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo: Loyola, 2000.
VVAA. O Coordenador Pedagógico e o Cotidiano da Escola. São Paulo: Loyola, 2003.
VVAA. O Coordenador Pedagógico e o Espaço da Mudança. São Paulo: Loyola, 2001.

2—Orientação Educacional

AEC. Orientação Educacional Hoje e Amanhã. Revista de Educação AEC (64). Brasília: AEC, 1987.
ALVES, N. & GARCIA, R.L. (org.). O Fazer e o Pensar dos Supervisores e Orientadores Educacionais, 5a ed. São Paulo: Loyola, 1991.
FELTRAN, Regina C.S. Orientação Educacional na Pré-Escola. Campinas, SP: Papirus, 1990.
FERREIRA, Naura S.C. e AGUIAR, Márcia A.S. (orgs.). Para Onde Vão a Orientação e a Supervisão Educacional. Campinas, SP: Papirus, 2002.
GARCIA, Regina L. (org.). Orientação Educacional: o trabalho na escola, 3a ed. São Paulo: Loyola, 1999.
GARCIA, Regina L. Orientação Educacional - afinal a quem serve? In: Cadernos CEDES (6): Especialistas do Ensino em Questão, 5a reimpressão. São Paulo: CEDES/Cortez, 1989.
GRINSPUN, Mírian P.S.Z. (org.). A Prática dos Orientadores Educacionais. São Paulo: Cortez, 1994.
GRINSPUN, Mírian P.S.Z. (org.). Supervisão e Orientação Educacional: perspectivas de integração na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
GRINSPUN, Mírian P.S.Z. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo: Cortez, 2001.
MAIA, Eny M. e GARCIA, Regina L. Uma Orientação Educacional Nova para uma Nova Escola, 5a ed. São Paulo: Loyola, s/d.
NEVES, Maria A.C.M. (org.). A Orientação Educacional - permanência ou mudança? Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.
PIMENTA, Selma G. O Pedagogo na Escola Pública - uma proposta de atuação a partir da análise crítica da orientação educacional. São Paulo: Loyola, 1988.
PIMENTEL, Maria G. e SIGRIST, Áurea C. Orientação Educacional, 3a ed. São Paulo: Pioneira, 1976.
PLACCO, Vera M. N. S. Formação e Prática do Educador e do Orientador: confrontos e questionamentos. Campinas, SP: Papirus, 1994.
SAVIANI, Dermeval. A Orientação Educacional no Atual Contexto Brasileiro. In Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica, 3a ed. São Paulo: Cortez, 1983.
VASCONCELLOS, Celso S. Orientação Educacional: mediação das relações e da mudança na escola. In Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 6a ed. São Paulo: Libertad, 2006.

As Bem-Aventuranças do Educador

José Ivan Pimenta Teófilo

A. Felizes os Educadores
que tomam consciência do conflito social em que estão metidos
e nele tomam partido pelo projeto social dos empobrecidos
porque assim contribuirão para a transformação da sociedade.

B. Infelizes os Educadores
que imaginam que a ação educativa é politicamente neutra
porque acabam transformando a educação num instrumento de ocultação
das contradições da realidade social
e de reprodução da ideologia e das relações sociais vigentes.

A. Felizes os Educadores
que sabem articular o saber chamado científico com o saber popular
porque ajudarão as classes populares a afirmar sua identidade cultural.

B. Infelizes os Educadores
que transmitem mecanicamente um saber elitista
porque contribuem para reforçar a marginalização
e a dominação cultural do povo.

A. Felizes os Educadores
que aprendem a dialogar com os educandos
porque resgatam a comunicação pedagógica criadora no processo educativo.

B. Infelizes os Educadores
que impedem os educandos de dizerem sua palavra,
porque estão reproduzindo a educação do colonizador.

A. Felizes os Educadores
que se tornam competentes em suas "disciplinas"
ensinando a "desopacizar" ideologicamente seus conteúdos
porque ajudarão os educandos a se apropriarem do saber
como ferramenta de luta na defesa e afirmação de sua dignidade.

B. Infelizes os Educadores
que não se esforçam para ser criticamente competentes
porque enfraquecerão mais ainda o poder cultural das classes oprimidas
reforçando o autoritarismo cultural das classes dominantes.

A. Felizes os Educadores
que procuram se organizar para conquistar
melhores salários e melhores condições de ensino
porque estão ajudando a conquistar a educação a que o povo tem direito.

B. Infelizes os Educadores
que atuam isoladamente, buscando apenas seus próprios interesses
porque deixarão de contribuir para a conquista de uma escola digna.

A. Felizes os Educadores
que iluminam sua prática com o sonho de um futuro novo
em que as pessoas aprendam, através de novas relações sociais,
as lições da justiça e da solidariedade.

B. Infelizes os Educadores
que não sonham
porque não terão a coragem de se comprometer na luta criadora
de uma nova sociedade a partir de sua prática educativa.

Felizes os Educadores
que aprendem a fazer da ação de cada dia
a semente da nova sociedade.

Infelizes os Educadores
que pensam que as coisas novas só aparecerão no futuro
porque não perceberão, nem farão perceber
que o "novo" já está no meio de nós,
brotando de nossas práticas transformadoras,
solidárias com as lutas dos espoliados da terra.

O problema da escola não é aprovar ou
reprovar; é garantir a aprendizagem.
Celso Vasconcellos

A avaliação não é o ato pelo qual A avalia B.
É o ato por meio do qual A e B avaliam juntos
uma prática, seu desenvolvimento,
os obstáculos encontrados ou os erros ou
equívocos porventura cometidos. Daí o seu
caráter dialógico.
Paulo Freire

Estudo Errado - Gabriel O Pensador
Eu tô aqui Pra quê?
Será que é pra aprender?
Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!"
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)
Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu..
Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio
(Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino
Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu não agüentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!)
Íííh... Sujô (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada

Refrão

Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância, a exploração, e a indiferença são sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim vocês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...

Juquinha você tá falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio!
Mas é só a verdade professora!
Eu sei, mas colabora se não eu perco o meu emprego.

Comunicado

Comunicamos a todos os professores, coordenadores e gestores inscritos para a Formação Continuada que ocorrerá no dia 26/04/2008, que o primeiro Encontro Pedagógico de 2008, será no Centro de Ensino Nascimento de Moraes, de 8:00 às 12:00 horas.
Atenciosamente,
A Equipe de Supervisão Escolar

Sistemática de Avaliação Fragmentos do material organizado pela SUAVE - São Luís - MA
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DO MARANHÃO.
DIÁRIO DE CLASSE NO ENSINO MÉDIO
USO DOS DIÁRIOS DE CLASSE
LIMITAÇÕES/DIFICULDADES
• Professores se queixam do grande volume de informações que precisam ser registradas, principalmente porque têm salas superlotadas e trabalham em muitas turmas;
• Falta de uma política de formação e acompanhamento curricular: escassez ou insuficiência de técnicos; despreparo do professor para o preenchimento dos mesmos;
• Falta de cultura da rede com a operacionalização com o uso e análise instrumentos de registro;
• Atraso na aquisição dos diários de classe por parte das escolas.
USO DOS DIÁRIOS DE CLASSE
DESAFIOS E SOLUÇÕES (!?)
• Combate paralelo e sistemático às limitações enumeradas.
• Buscar diminuir o volume de registros no diário sem perder a essência da importância dos registros.
• Usar instrumentos mais simples e incompatíveis com a Proposta Curricular (!!!)
• Mudar o Currículo para mudar a Sistemática (!!!???)
Destacar num resumo escrito os eventos mais importantes de um texto Narrativo, Gênero conto Tradicional.
ALGUNS EXEMPLOS DE REGISTROS:
- COMPETENCIAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
- DATA
- CONTEÚDOS TRABALHADOS
- TÉCNICAS APLICADAS
05 - 04 Texto tipo Narrativo, Gênero Conto Tradicional. As roupas novas do Imperador - Produção Individual orientada.
Transformar valores de tabelas em gráficos de barra.
13 - 05 Leitura e Representação de tabelas e gráficos com barra. Aula expositiva dialogada e exercícios no caderno.
Identificar as principais heranças ou características da cultura africana na cultura brasileira e o racismo no Brasil.
18 - 05 Principais características da Cultura Africana. Audição e Reflexão coletiva da musica Ile aye (O Rappa). Debate.
Resolver problemas recorrendo adequadamente a mapas políticos, de relevo, econômicos e climáticos e hidrográficos.
20 - 05 Leitura de diferentes tipos de mapas. Perguntas e respostas para grupos de alunos.
Relacionar as principais características de uma obra de arte a seu momento histórico.
23 - 06 Analise da obra de arte. Pablo Picasso – obra Guernica..
Apresentar um trabalho de grupo e em forma de seminário sobre DSTs e AIDS.
30 - 05 DSTs e AIDS. Entrega de trabalho e apresentação de seminário em grupo.
Distinguir o conhecimento comum do conhecimento cientifico.
01-06 Conhecimento comum e conhecimento cientifico. Aula Expositiva.
Refletir e debater a principal idéia de um texto musical grifando as partes mais importantes de uma musica.
05-08 Leitura, grifo das principais períodos no quadro de giz e reflexão coletiva sobre a letra da musica ¨we are the world ¨.
Compreender e Relacionar a teoria atômica de Dalton com experiências do dia a dia.
05-08 Eletromagnetismo e Teoria atômica de Dalton. Realização de experiência em sala de aula
DESCRIÇAO DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS DO PERIODO
1 - Seminário 2 - Debate
3 – Auto-avaliação 4 - Prova mista - dissertativa e múltipla escolha
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO - ENSINO FUNDAMENTAL
DIÁRIOS
Observar o preenchimento considerando principalmente os campos do registro geral da avaliação da aprendizagem;
Carga horária do período (25%, 50%, 75% e 100%) para registro dos conceitos correspondentes;
O conceito do período deve ser uma síntese das avaliações parciais e devem estar de acordo com as observações nos diários;
O conceito referente à avaliação final deve ser uma síntese das avaliações parciais dos quatro períodos;
Os registros das tarefas avaliativas devem contemplar os instrumentos avaliativos de acordo com os conteúdos abordados;
Na ficha de acompanhamento devem ser observados os registros das informações básicas sobre a aprendizagem dos alunos, pois subsidiam a tomada de decisão.
RECUPERAÇÃO TERAPÊUTICA
Destinada aos alunos que obtiveram conceito insuficiente (I) na avaliação final;
Ela é presencial e deve acontecer no período de, no mínimo, uma semana;
A escola deve organizar um novo horário para a execução das aulas;
Acontece após os 200 dias ou 800 horas letivas;
Devem ser priorizados os conhecimentos básicos para o prosseguimento dos estudos na série seguinte (critérios);
Caso haja dúvidas quanto ao resultado desta avaliação, a escola deve formar a Comissão de Reavaliação (vide Sistemática de Avaliação pág. 78);
PROMOÇÃO
A promoção da 1ª para a 2ª série é automática, ou seja, o aluno passará para a 2ª série independente de seu conceito final.
Nas demais séries, a promoção depende da obtenção, pelo aluno, do conceito final igual ou superior a Regular (R), tendo a freqüência mínima de 75% do total de horas letivas.
REPROVAÇÃO
A reprovação acontecerá quando o aluno após todo o processo de recuperação terapêutica não demonstrar desempenho mínimo para prosseguir para a série seguinte;
É importante que o Conselho de Classe analise o rendimento dos alunos em conjunto, para que se evite a retenção do aluno em apenas uma disciplina;
É importante que a comissão de reavaliação organizada dê seu parecer quanto ao resultado final do processo;
Alunos que não obtiverem freqüência mínima de75%.
COMISSÃO DE REAVALIAÇÃO
Caso persistam dúvidas quanto ao resultado da recuperação terapêutica (conforme pág. 78), é de responsabilidade da escola formar esta Comissão com no mínimo três participantes;
A comissão é organizada para analisar a possibilidade do aluno prosseguir os estudos na série seguinte e/ou realizar exames especiais para classificar ou reclassificar o aluno na série;
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO - ENSINO MÉDIO
DIÁRIOS
Observar o preenchimento considerando principalmente os campos do registro geral da avaliação da aprendizagem;
Carga horária do período (25%, 50%, 75% e 100%) para registro das notas correspondentes;
A média do período deve corresponder à escala de 0 a 10, sem arredondamento;
A média referente à avaliação final deve ser uma síntese dos quatro períodos;
O registro dos itens avaliativos deve contemplar os três eixos de competências;
NOVO MOMENTO AVALIATIVO
Destinado aos alunos que obtiveram médias anuais abaixo de 7,0;
Os professores devem priorizar os conhecimentos essenciais para o prosseguimento dos estudos na série seguinte;
Não é presencial. A escola deve organizar um calendário de provas para atender a demanda;
Está fora da carga horária anual das disciplinas;
Os alunos devem receber dos professores a relação dos conteúdos significativos e básicos, com a devida orientação para estudos e data da realização das avaliações;
PROMOÇÃO
O aluno estará aprovado se obtiver nota igual ou superior a 7,0(sete) por componente curricular, na média final, obtendo freqüência mínima de 75% do total de horas letivas na série correspondente.
Após o novo momento avaliativo será aprovado o aluno que obtiver a nota igual ou superior a 7,0 (sete). Entretanto se essa nota não for alcançada o professor poderá fazer uma análise da situação do aluno, de forma individual e no coletivo e ajuizar um valor condizente a essa análise, desobrigando-se de decidir a condição final do aluno por meio da média aritmética
Aprovação com pendência em até dois componentes curriculares que não sejam pré-requisitos para outros;
REPROVAÇÃO
O aluno será considerado reprovado se não obtiver média mínima de 7,0 no novo momento avaliativo;
A média do novo momento avaliativo não será somada com a média anual, ela é decisória para o resultado final;
OBS: No caso específico da 8ª série do EF e 3ª série do EM tem o direito de prestar exame junto ao Centro de Educação de Jovens e Adultos –CEJA, em até dois componentes curriculares, conforme a lei.
PARECERES DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
• Nº 05/97
• Defesa da Recuperação Paralela para correção das dificuldades de aprendizagem.
• Obrigatoriedade da Recuperação Paralela.
• Não exclui a possibilidade da recuperação terapêutica, devendo estar prevista na Proposta Pedagógica da Escola.
• Nº 12/97
• Uma vez realizada a Recuperação, deve haver revisão de conceitos e notas anteriormente registrados.
• Estudos de recuperação não estão incluídos no mínimo das 800 horas anuais obrigatórias aos alunos.
PARECER DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO- Nº 215/98 - Normas complementares à LDBEN para Educação Básica no Estado do Maranhão
• Possibilidade de Progressão Parcial;
• Possibilidade de Progressão Continuada até a 2ª série do Ensino Fundamental;
• Permissão de avanço escolar, mediante verificação de aprendizagens;
• Define a reclassificação de alunos;
• Define a obrigatoriedade da Recuperação.
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
POSSIBILIDADES E DESAFIOS
A EJA NO BRASIL
Definida pela LDB 9.394/96 como MODALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA;
Objetivando proporcionar ao jovem, adulto e idoso que não tiveram acesso à escola na idade própria ou não puderam continuar seus estudos (direito público subjetivo – CF, art. 208, § 1º);
Visa reconhecer os sujeitos educandos/as.
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO EJA
ENSINO FUNDAMENTAL
Compreendida:
NÍVEL I
1ª ETAPA – Alfabetização;
2ª ETAPA – 1ª e 2ª séries;
3ª ETAPA – 3ª e 4ª séries.
NÍVEL II
1ª ETAPA – 5ª / 6ª séries;
2ª ETAPA – 7ª / 8ª séries;
Não considera bimestres, mas períodos, tomando como base 200 dias letivos:
1º Período – 25%;
2º Período – 50%;
3º Período – 75%;
4º Período – 100%;
São atribuídos conceitos e não notas:
Muito Bom – MB
Bom – B
Regular – R
Fraco – F
Os registros diários (dificuldades e avanços) e os diferentes instrumentos embasam o/a educador/a para atribuir os conceitos;
Não há retenção de 1ª a 4ª série, mas remanejamento, com acompanhamento do/a educador/a da série atual, a fim de perceber os avanços, efetuar sondagem e remanejar de forma “total”;
Há recuperação paralela e processual;
Remanejamento pode ser feito em “qualquer tempo”;
O remanejamento deve ser registrado no diário tanto pelo/a educador/a que encaminha quanto pelo/a educador/a que recebe o/a educando/a;
Só a partir desse processo que o/a educador/a que recebe o/a educando/a poderá contabilizar freqüência e registrar os conceitos;
O que estará sempre em questão serão os avanços conquistados pelos/as educandos/as e não simplesmente os conceitos registrados.
Ex.: R + R + F +R = B
De 5ª a 8ª série, segue as orientações anteriores, diferenciando:
Não há remanejamento, mas pendência apenas de 5ª / 6ª série;
A pendência poderá ser em até duas disciplinas, devendo ser regularizada nos primeiros dias de aula;
De 7ª / 8ª existe retenção;
O que estará sempre em questão serão os avanços conquistados pelos/as educandos/as e não simplesmente os conceitos registrados.
Compreendido – 1ª e 2ª ETAPAS;
Considera nota de 0 – 10;
Também contabilizado por Período;
Há recuperação paralela / processual;
O aluno legalmente não pode dar continuidade ao Ensino Médio “Regular” levando “créditos” da EJA, terá que iniciar toda uma seriação;
A pendência poderá ser da 1ª Etapa para a 2ª Etapa em até duas disciplinas, devendo ser feita avaliação na própria escola, até o 1º semestre;
Os/as educandos/as da 2ª Etapa que ficarem retidos por até duas disciplinas poderão fazer suas avaliações no CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos pela Banca Permanente;
O CEJA emitirá declaração à escola de origem, a fim de registrar no Histórico Escolar (Resolução 235/2001 CEE).

QUESTÕES SOBRE O PREENCHIMENTO DOS DIÁRIOS

1 Como e quando fazer a recuperação paralela?

R - Logo que o professor perceber que há déficit de aprendizagem. Se você percebeu que a maioria dos alunos não aprendeu não há porque avançar nos conteúdos. Revise. Se apenas alguns alunos não aprenderam, tente propor uma atividades especificas e diversificadas para aquele pequeno grupo. Pode recomendar também que estes alunos tomem iniciativas próprias auxiliando-os, se for o caso. A escola pode discutir outras estratégias.


2 Qual a quantidade certa de instrumentos avaliativos que devo adotar?

R - Geralmente se recomenda 3 ou 4 para disciplinas com maior carga horária e 1 ou 2 para as que tem menos. Mas não esqueça de diversificar.

3 Quer dizer que agora vou abandonar os conteúdos... ?

R – Não. Os conteúdos continuam imprescindíveis. O professor deve selecioná-los e revê-los sempre. No entanto, mais importante do que os próprios conteúdos e o que o aluno vai fazer com eles. A organização do EM por eixos de competências tem a finalidade de desenvolver capacidades para operar com eles de forma contextualizada e eficiente ao resolver demandas da vida social e de toda espécie.

4 Qual a diferença entre Objetivos, Habilidades e Competências?

R - Objetivos estão relacionados a propostas sistêmicas e intenções. Habilidades são capacidades menores que articuladas com outras consolidam capacidades maiores, as Competências. Porem, a titulo de redação pouco divergem.


5 Qual a diferença entre bimestres e períodos letivos?

R - Os Bimestres se referem aos dois meses fixos de aula. Período letivo equivale a um quarto de carga horária anual, que não necessariamente sejam dois meses, pois está condicionado ao desenvolvimento da carga horária de cada disciplina, sendo, portanto um conceito mais flexível.

6 O Conselho de classe parece que existe só pra decidir quem fica e quem não fica reprovado...

R – Infelizmente muitas experiências com o Conselho em algumas escolas têm sido mal sucedidas. Mas nós sabemos que o Conselho de Classe pode ser um instrumento poderoso para discutir o processo ensino e aprendizagem da escola durante todo o ano letivo, reunindo periodicamente e planejando estratégias que possam melhorar a produtividade escolar. E ele foi idealizado para este segundo fim. É preciso avaliar constantemente a atuação do conselho para que criemos uma cultura favorável em sua atuação.

7 Qual a diferença da recuperação terapêutica do EF para o Novo Momento avaliativo no EM?

R – Na recuperação terapêutica há aulas presenciais e posterior exame final. No novo momento avaliativo não há aulas presenciais, o professor seleciona conteúdos que considera imprescindíveis para a série para que o aluno estude e marca uma nova data de avaliação.

8 O novo momento avaliativo anula o resultado final do ano letivo?

R – Se o aluno conseguir a nota igual ou superior a 7 no novo momento avaliativo, depois de ter estudado todos os conteúdos que o professor considerou essenciais, ele pode ser considerado aprovado, independentemente do seu desempenho durante o ano letivo

9 Mas não há condição de sempre envolver todos os eixos de competências em todos os instrumentos avaliativos...

R – E verdade que, pelo menos a priori, há instrumentos avaliativos que privilegiam mais este ou aquele eixo de competência. Um seminário, por exemplo, parecem estar mais ligado ao eixo Comunicação e Representação do que uma prova dissertativa. Observe porem que uma prova dissertativa bem organizada pode lhe dar uma compreensão de como o aluno Comunica e Representa, Investiga e Compreende e contextualiza. A questão parece estar na forma como organizamos os instrumentos. Mas a melhor estratégia ainda esta na diversificação, pois te dá maiores subsídios de investigação.

10 Quando o aluno deve ser considerado evadido?

R – Após 50 faltas consecutivas não justificadas.

11 Em que casos especiais a Comissão de Avaliação pode intervir?

R – Em casos de dúvidas quanto ao alcance das aprendizagens essenciais. A comissão será formada para discutir a possibilidade de o aluno prosseguir seus estudos na serie seguinte. Essa comissão pode ser formada por três membros: o professor da disciplina, o professor da série seguinte, o diretor ou coordenador pedagógico.

12 Novo Momento Avaliativo está dentro dos dias letivos?

R – Não. Deve ocorrer após o cumprimento de 100% carga horária do professor

13 Por que o arredondamento das notas só deve acontecer no fim do ano letivo?

R – Os especialistas que subsidiaram os elaboradores da Sistemática acreditaram que arredondando no final de cada período letivo poderia haver alguma espécie de perda para os alunos.

14 Como extrair médias usando os três eixos de competências num único instrumento avaliativo?

R – Ao utilizar diferentes instrumentos avaliativos, o professor se preocupara em registrar e valorar cada eixo de competência no respectivo instrumento. Exemplo: Num Relatório ou em qualquer trabalho escrito, o professor cuidará em atribuir um valor a cada eixo de conteúdo demonstrado no instrumento pelo aluno.

15 Que outros instrumentos avaliativos a escola pode dispor para melhorar sua produtividade?

R – A resposta está nos registros gerais e numa análise qualitativa deles. Fichas de controle de rendimento, atas escolares, fichas com percentuais de disciplinas críticas, fichas com percentuais de turmas que mais reprovam, análise de fatores associados ao desempenho escolar, etc. Tudo isso pode ser vista pejorativamente pela quantidade e se sua adoção estiver ligada a obrigações burocráticas, todavia podem fornecer dados preciosos para a compreensão de fatores que interferem produtividade escolar.

16 Quando o aluno tem infrequencia inferior ao mínimo exigido por lei, mas tem boas notas deve ficar reprovado?

R – Via de lei deve haver reprovação. Mas pode valer o bom senso se houver unanimidade quanto ao desempenho e as condições do aluno para cursar a serie seguinte. Nesse caso, a escola pode valer-se do Conselho e do Colegiado Escolar.


17 Este diário não tem nada a ver com a nossa realidade. O melhor era o antigo que não dava muito trabalho...

R – O critério de ser mais trabalhoso ou não nesse caso é pouco válido. O atual diário de classe foi construído a partir da necessidade de criar um instrumento de registro articulado com a proposta curricular. O antigo era de fato mais simples, mas era incompatível com a atual proposta.

18 Como posso avaliar qualitativamente as minhas turmas tão numerosas?

R – Não há uma receita. O ideal e que já no inicio do ano letivo seja evitada a formação dessas turmas tão numerosas. A escola deve considerar toda possibilidade de dividi-la e formar uma nova turma. Se não houver como, o professor poderá se valer de trabalhos em grupo. E realmente difícil avaliar uma turma numerosa em pouco tempo, mas pode se deter em dar atenção e avaliar os alunos em momentos diferentes. Se não há como avaliar uma turma inteira num único dia ou numa semana, é possível pensar em estratégias que possam garantir uma avaliação de todos, mesmo que isso aconteça somente após semanas ou meses.

19 Como posso falar em competências se meus alunos no ensino médio não sabem ler direito e fazer contas básicas de adição e subtração?

R – É realmente lamentável uma situação como essa. Mas pode. Pra inicio, realizar uma operação fundamental e ler são em momentos específicos competências. O que vamos fazer, então? Duas escolhas: 1)continuar trabalhando os conteúdos de EM como se nada estivesse acontecendo e ver estes alunos minguando o ano sem nenhuma perspectiva educacional e social ou 2) atrever-se a fazer algo diferente com o coletivo da escola no sentido de repensar critérios de trabalho para com esses alunos.

Algumas Orientações sobre o preenchimento dos diários de classe
1. Não fazer registros utilizando duas cores de canetas.
2. Caso você erre a nota, fazer uma observação. Ex: a nota do nº 23 é 5,0 – e rubricar.
3. Nunca use corretivo.
4. Não utilizar caneta marca-texto nos diários. Ex: para os alunos desistentes, transferidos.
5. Caprichar na letra, ao preencher os conteúdos de modo que qualquer pessoa (técnico, secretaria), entenda o que está escrito.
6. Preencher o espaço para o registro de aulas previstas e aulas dadas.
7. Inutilizar os espaços em branco só com um traço.
8. Não fazer nenhum registro utilizando lápis.
9. Não precisa registrar feriados e pular uma coluna da chamada de um mês para o outro. Os feriados já estão previstos no cômputo geral das aulas.
10. Não deixe espaço entre o registro dos conteúdos. Não esqueça de assinar no final de cada conteúdo para encerrar a unidade do dia.
11. Ao encerrar o período letivo assinar o diário.
12. Não esqueça de registrar o total de faltas do mês.
13. Indicar os instrumentos utilizados para avaliação (Ensino Fundamental).
14. Utilizar os três eixos de competência (Ensino Médio).
15. É indispensável o registro das competências e habilidades (Ensino Médio).
16. Registrar o total de faltas ocorridas no bimestre e transcrever para o resumo anual no final do diário.
17. Não fazer registro de atividades dos alunos no campo da freqüência.
18. Preencher todos os espaços do registro de avaliação média anual (final do diário).

Agradecemos o apoio e compromisso no registro dos devidos apontamentos.
Serviço de Supervisão Escolar

Carta Convite ao Professor da rede pública Estadual de Imperatriz - MA
UNIDADE REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IMPERATRIZ
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
SERVIÇO DE SUPERVISÃO ESCOLAR
Imperatriz, 14 de abril de 2008.
Caro/a Professor/a,
O Serviço de Supervisão Escolar da Unidade Regional de Educação de Imperatriz, atendendo a um direito fundamental e a uma necessidade dos/as educadores/as da Rede Pública Estadual de refletir, coletivamente, sobre as diversas questões pertinentes à educação e à sua prática pedagógica, apresenta uma proposta de formação continuada para o ano letivo de 2008, considerando os temas sugeridos pelos próprios educadores/as em ocasião passada.
O convite se estende aos profissionais da educação, porém especialmente aos/as professores/as, para participarem nas seguintes datas:
1º Encontro dia 26/04/08
Tema: Avaliação e registros nos diários.
Carga horária: 5 h/a.

2º Encontro dia 31/05/08
Tema: A confirmar
Carga horária: 5 h/a

3º Encontro dia 13/09/08
Tema: A confirmar
Carga horária: 5 h/a

4º Encontro dia 22/11/08
Tema: A confirmar
Carga horária: 5 h/a

Considerando os quatro (4) encontros anuais com carga horária total igual à 20 horas, mais 20 horas para produção textual, cada participante receberá certificado de 40 horas, ao final da formação.
Além disso, o Serviço de Supervisão Escolar estará editando as produções textuais no seguinte endereço: http://supervisaoescolarurei.blogspot.com
Então, vamos participar?
Equipe de Supervisão Escolar

Comunicado ao Gestor Escolar sobre o Encontro Pedagógico do dia 26/04/2008

Imperatriz, 14 de abril de 2008.


Senhor (a) Gestor (a),

Estamos encaminhando a ficha de inscrição para o I Encontro Pedagógico com os professores, coordenadores e gestores que queiram se inscrever para estudarmos sobre a Avaliação Escolar. O encontro está previsto para o dia 26/04/08, no qual estaremos também esclarecendo algumas dúvidas sobre o preenchimento dos diários oficialmente exigidos pelo Estado do Maranhão.
Lembramos que cada encontro implicará numa carga horária de 4horas, totalizando ao final dos quatro encontros 20 horas que serão somadas com 02 produções que terão o valor de 10 horas cada uma, totalizando mais 20horas. Sendo assim, o certificado sairá com a carga horária de 40 horas.
O local e horário do encontro será informado posteriormente nas escolas. Solicitamos que a inscrição seja divulgada nos três turnos.

Atenciosamente
A equipe de Supervisão Escolar

Atribuições da Supervisão Eacolar da URE Imperatriz para o ano de 2008

♀ NA UNIDADE REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IMPERATRIZ
1 Planejar e avaliar o trabalho da Supervisão Escolar;
2 Estudar sobre o papel da Supervisão Escolar;
3 Socializar o cotidiano escolar nos encontros na UREI;
4 Organizar, planejar e avaliar os encontros pedagógicos com professores
previstos para 2008;
5 Organizar, planejar e avaliar encontros de formação continuada com
coordenadores e gestores pedagógicos para 2008;
6 Corrigir as produções textuais dos participantes nos encontros pedagógicos
que se realizarão em 2008;
7 Elaborar relatório mensal sobre a(s) escola(s) que acompanha;
8 Participar de todos os encontros na UREI;
9 Organizar, confeccionar e entregar os certificados dos participantes nos
encontros pedagógicos;
10 Elaborar os relatórios de todos os encontros pedagógicos;
11 Planejar a divulgação da VI Semana de Enfrentamento da Violência Sexual
contra a Criança e o Adolescente;
12 Corrigir as produções e os desenhos referentes à VI Semana de
Enfrentamento da Violência Sexual contra a Criança e o Adolescente;
13 Participar dos cursos de Formação Continuada sempre que convocado e
inscrito;
14 Visitar as escolas dos municípios sempre que necessário;
15 Participar dos estudos semanais que antecede os encontros pedagógicos,
implicando assim, neste período a presença da equipe de Supervisão Escolar
completa de segunda-feira a sexta-feira na UREI;
16 Organizar a ficha de Identificação da(s) Escola(s) que acompanha;
17 Organizar a pasta de Identificação da(s) Escola(s) assim como receber,
apreciar e analisar todos os documentos recebidos da(s) escola(s) que
acompanha;
18 Participar de todos os encontros promovidos pela coordenação de São Luís
que representa a supervisão escolar de Imperatriz;
19 Conferir o cumprimento dos 200 dias letivos da(s) escola(s) que acompanha;
20 Conferir os quadros de rendimentos, assim como todos os outros quadros que
forem necessários da(s) escola(s) que acompanha;
21 Digitar e organizar todos os planejamentos da equipe de Supervisão Escolar,
os textos necessários para os estudos, assim como os relatórios das ações da
Supervisão Escolar e dos encontros realizados.

♀ NAS ESCOLAS

1 Vivenciar, observar e registrar alguns aspectos do cotidiano escolar do(s)
turno(s) que acompanha;
2 Participar da construção do calendário escolar, conferindo os 200 dias letivos;
3 Divulgar, incentivar e verificar o uso da ficha de identificação por foto do aluno
(diário de foto);
4 Participar dos encontros para planejamentos na escola;
5 Participar das reuniões com alunos, professores, pais, coordenadores, gestores;
6 Participar dos 04 conselhos de classe em 2008;
7 Visitar as classes do(s) turno(s) que acompanha regularmente a cada final de
período e sempre que necessário;
8 Atender alunos encaminhados pelos professores;
9 Verificar e apreciar os planos de ensino dos professores do(s) turno(s) que
acompanha;
10 Fazer o acompanhamento dos diários de classe do(s) turno(s) que acompanha;
11 Sensibilizar sobre a divulgação da VI Semana de Enfrentamento da Violência
Sexual contra a Criança e o Adolescente;
12 Receber todas as produções e desenhos referentes à VI Semana de
Enfrentamento da Violência Sexual contra a Criança e o Adolescente;
13 Conversar individualmente com professores do(s) turno(s) que acompanha
sempre que necessário;
14 Pensar, planejar, participar e partilhar as ações da(s) escola(s) que acompanha,
juntamente com professores, coordenadores, gestores e outros;
15 Articular e/ou inscrever os professores para os encontros pedagógicos;
16 Convocar os coordenadores e gestores pedagógicos para os encontros de
formação continuada em 2008;
17 Estudar com os professores inscritos nos Encontros Pedagógicos;
18 Preencher todas as fichas de acompanhamento da(s) escola(s) que acompanha;
19 Verificar e acompanhar o cumprimento da carga horária das disciplinas por parte
do professor;
20 Verificar o número de alunos por turma no ano de 2008 a cada bimestre;
21 Inteirar-se sobre o desenvolvimento dos projetos intencionados pela escola,
assim como participar das culminâncias dos mesmos; sempre que for possível.

De Moacir Gadotti

TRECHOS DO LIVRO:
”BONITEZA DE UM SONHO: Ensinar-e-aprender com sentido”

Paulo Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente”: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. Paulo Freire chama a atenção para a essencialidade do componente estético da formação do educador.
A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque o ser humano é capaz de sonhar.
Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.
Em sua essência, ser professor hoje, não é nem mais difícil nem mais fácil do que era há algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária.
A esperança ainda alimenta essa difícil profissão. Há uma ânsia por entender melhor porque está tão difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder. A maioria dessas professoras - elas são a quase totalidade - com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas – muitas delas têm hoje cara de presídio - procuram cada vez mais cursos e conferências, para buscar uma resposta que não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual.
Poucas são as vezes em que encontram resposta nesses cursos. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocráticas que causam ainda maior frustração, ou encontram profissionais da “pedagogia da ajuda” que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes platéias numa catarse coletiva. E voltam vazios como entraram depois de assistirem ao show desses falsos pregadores da palavra. Voltam com a mesma pergunta: “O que estou fazendo aqui?” – “Por que não procuro outro trabalho?” – “Para que sofrer tanto?” – “Por quê? Para que ser professor?”.
O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador” para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.
- Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber - não o dado, a informação, o puro conhecimento - porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.
E uma nova cultura profissional implica uma redefinição dos sistemas de ensino e das instituições escolares. Mas essa redefinição não virá de cima, do próprio sistema. Ele é, por essência, conservador. A mudança do sistema deve partir do professor e de uma nova concepção do seu papel. Daí a importância estratégica de discutir hoje o novo papel do professor. Daí a importância de uma redefinição da profissão docente, de uma nova concepção do papel do professor.
Como diz Paulo Freire “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. E essa reflexão crítica não se limita ao seu cotidiano na sala de aula pois, como diz Francisco Imbernón a sua reflexão “atravessa as paredes da instituição para analisar todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas”.
Nesse sentido, deve-se realçar a importância da troca de experiências entre pares, através de relatos de experiências, oficinas, grupos de trabalho: “Quando os professores aprendem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências, informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos”.
Muita dor poderia ser evitada se o professor, a professora, aprendessem a organizar melhor o seu trabalho e o de seus alunos e alunas, se aprendessem a sistematizar e avaliar mais dialogicamente, se tivessem aprendido a aprender de forma cooperativa: o individualismo da profissão mata de ansiedade e angústia, leva ao sofrimento e até ao martírio do professor compromissado e à desistência daquele que perdeu a esperança.
Para evitar o martírio e a desistência é que os sistemas escolares e as escolas necessitam de uma ajuda externa, de uma assessoria pedagógica. Não para fazer o trabalho delas. Minha experiência me mostrou que a assessoria deve apenas ajudar a escola a inovar. Nós não devemos “implantar” inovações de fora, por melhores e mais bem intencionados que sejam os “amigos da escola”. A escola é que deve ser protagonista e não os assessores. Toda inovação que vem de fora está fadada ao fracasso. Vejam-se os numerosos exemplos de “implantação” de inovações feitas pelos sistemas de ensino, mera determinação exterior, artificial e separada dos contextos pessoais e institucionais em que trabalham os profissionais da educação nas escolas.
O mundo hoje é favorável às mudanças sonhadas por educadores como Antonio Gramsci, que entendia o educador como um intelectual organizador da cultura, Paulo Freire, que defendia o diálogo crítico como essência da educação e Florestan Fernandes, que sustentava que a emancipação só poderia vir a partir da organização “dos debaixo”. A nova pedagogia para a educação da humanidade não é apenas uma pedagogia da resistência, mas, sobretudo, uma pedagogia da esperança e da possibilidade.
Para o educador não basta ser reflexivo. É preciso que ele dê sentido à reflexão. A reflexão é meio, é instrumento para a melhoria do que é específico de sua profissão que é construir sentido, impregnar de sentido cada ato da vida cotidiana, como a própria palavra latina “insignare” (marcar com um sinal), significa.
A reflexão deve, portanto, ser crítica. O professor não pode ser reduzido a isto ou àquilo. Seu saber profissional, de experiência feito, de reflexão, de pesquisa, de intervenção, deve ser visto numa certa totalidade e não reduzido a certas competências técnico-profissionais. Educar é também arte, ciência, práxis. Realçar o caráter reflexivo do que fazer educativo do professor, pode ser relevante, na medida em que se contrapõe à corrente do pensamento pedagógico pragmatista e instrumental, mas pode ser limitativo, se esse caráter não for compreendido numa certa totalidade de saberes necessários à prática educativa.
O professor precisa saber organizar o seu trabalho e orientar o do aluno a organizar o seu, saber trabalhar em equipe, participar da gestão da escola, envolver os pais, utilizar novas tecnologias, ser ético, continuar sua formação... mas esses saberes não foram desde sempre os saberes necessários à prática educativa?
Paulo Freire preferia falar de “saberes” e não de competências, uma palavra associada à tradição utilitarista, tecnocrática, ao mundo da empresa, à economia, à competitividade (ao mundo do trabalho neoliberal), à eficiência, à racionalização, à avaliação... Por isso ele fala de “saberes necessários à prática educativa”

O aluno que não perceber essa relação não verá sentido naquilo que está aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer aprender e só quer aprender quando vê na aprendizagem algum sentido. Ele não aprende porque é “burrinho”. Ao contrário, às vezes, a maior prova de inteligência encontra-se na recusa em aprender.
Só aprendemos quando colocamos emoção no que aprendemos. Por isso é necessário ensinar com alegria. Nossas escolas continuam preocupadas em ensinar e não param para pensar o que é ensinar, como se aprende, porque se aprende. “Dar aulas” tem-se constituído na única preocupação da escola. Tudo se resume na “aula”. Precisamos parar para pensar a escola, pensar no que estamos fazendo. Pedro Demo acha inacreditável que a escola prossiga meramente “dando aulas”, em vez de estar cuidando da “aprendizagem de todos os estudantes”.
Diante das dificuldades da prática docente, do desencanto dos nossos alunos, muitos e muitas professoras são vítimas da “síndrome da desistência”. Ela é expressa na exaustão emocional provocada pelo aumento da quantidade de trabalhos e pela despersonalização provocada pela sua baixa valorização social e reduzida realização pessoal.
São essas dificuldades que nos levam à pergunta de sempre: por que ser professor hoje? Qual é sentido de ser professor hoje? Para que estou ensinando? Como deve ser o novo professor?
Eis, em resumo, as respostas que tenho dado com mais freqüência em minhas falas, considerando o contexto da globalização e da “nova globalização” emergente, que venho chamando de “planetarização” e a sociedade da informação que prefiro chamar de sociedade aprendente.
1. O novo professor é um profissional do sentido. Diante dos novos espaços de formação (diversas mídias, ONGs, Internet, espaços públicos e privados, associações, empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o novo professor integra esses espaços e deixa de ser lecionador para ser um “gestor” do conhecimento social (popular), o profissional que seleciona a informação e dá/constrói sentido para o conhecimento, um mediador do conhecimento. “Gestor” aqui significa construtor, organizador, mediador, coordenador. Não se confunde com “gerente” de uma empresa.
O novo profissional da educação precisa perguntar-se: por que aprender, para quê, contra quê, contra quem. O processo de aprendizagem não é neutro. O importante é aprender a pensar, a pensar a realidade e não pensar pensamentos já pensados. Mas a função do educador não acaba aí: é preciso pronunciar-se sobre essa realidade que deve ser não apenas pensada, mas transformada.
Muitas vezes não vemos sentido no que estamos ensinando. E nossos alunos também não vêem sentido no que estão aprendendo. Numa época de incertezas, de perplexidades, de transição, esse profissional deve construir sentido com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem deve ter sentido para o projeto de vida de ambos para que seja um processo verdadeiramente educativo. O grande mal-estar de muitos de nossos professores e de nossas escolas está no “viver sem sentido” do que estão fazendo. O ato educativo está essencialmente ligado ao viver com sentido, à impregnação de sentido para nossas vidas.
2. O novo professor é um profissional que aprende em rede (ciberespaço da formação), sem hierarquias, cooperativamente (saber organizar o seu próprio trabalho). É um aprendiz permanente, um organizador do trabalho do aluno; consciente, mas também sensível. Ele desperta o desejo de aprender para que o aluno seja autônomo e se torne sujeito da sua própria formação.
Por isso, o novo professor precisa desenvolver habilidades de colaboração (trabalho em grupo, interdisciplinaridade), de comunicação (saber falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar novas hipóteses, duvidar, criticar) e de pensamento (saber tomar decisões).
O enfoque da formação do novo professor deve ser na autonomia e na participação, nas formas colaborativas de aprendizagem. Diz Paulo Freire: “O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
3. Ensinar é mobilizar o desejo de aprender. Mais importante do que saber é nunca perder a capacidade de aprender. “Saber é saborear”, diz Rubem Alves. O novo profissional da educação deve romper o divórcio entre a vida escolar e o prazer.
Para ensinar são necessárias principalmente duas coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardineiro que cuida com emoção do seu jardim, de sua roça;
b) amar o aprendente (criança, adolescente, adulto, idoso). Só aprendemos quando aquilo que aprendemos é “significativo” (Piaget) para nós e nos envolvemos profundamente no que aprendemos.
O que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de vida. É preciso gostar de ser professor (auto-estima) para ensinar.
4. A ética é parte integrante da competência do professor, do saber ser professor. Isso significa que um professor que não tem um sonho, uma utopia, não é comprometido... não é competente, não é ético. Não se pode educar sem um sonho. Ensinar por ensinar, mecanizar, desumanizar o processo educativo é não ser ético. Aprende-se ao longo de toda a vida, desde que tenhamos um projeto de vida. Ética do “cuidado”, da “amorosidade” (Freire).
A razão competente deve ser uma razão “molhada de emoção” (Freire). O papel das emoções no processo de aprendizagem é decisivo: razão e emoção não são instâncias separadas no ser que aprende (Wallon). A emoção é parte do ato de conhecer.
Em alemão educar significa cuidar, acolher. Uma sociedade alucinada e ruidosa como a nossa não pode educar porque não pode cuidar, não pode acolher. Nela não há mais tempo para o “modo de ser cuidado”, para o encontro, mas apenas para o “modo de ser trabalho” ou exploração, nas expressões utilizadas por Leonardo Boff.
5. O novo professor é também um profissional do encantamento. Num mundo de desencanto e de agressividade crescentes, o novo professor tem um papel biófilo. É um promotor da vida, do bem viver, educa para a paz e a sustentabilidade. Não podemos abrir mão de uma antiga lição: a educação é ao mesmo tempo ciência e arte. A arte é a “técnica da emoção” (Vygotski). O novo profissional da educação é também um profissional que domina a arte de reencantar, de despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar.
“A boniteza de ser professor está no fato de ser uma atividade desafiadora, cheia de cores, tempos e espaços diferentes. A vida do professor poderia ser dinâmica e bela se pudéssemos enchê-la de jardins, de sons, de imagens, de sentimentos... se pudéssemos resgatar a beleza que temos em nós, seres humanos. Resgatar na sala de aula e na escola, a nossa humanidade”. (Paulo Roberto Padilha)
Como a aprendizagem é um processo ativo, não vai se dar, portanto, se não houver articulação da proposta de trabalho com a existência do aluno; mas também do professor, pois se não estiver acreditando, se não estiver vendo sentido naquilo, como poderá provocar no aluno o desejo de conhecer?”
Celso Vasconcellos insiste, em seu livro que o papel do professor é “educar através do ensino”. Ele pode apenas ensinar tabuada, mas só educa através do ensino quando construir o sentido da tabuada junto com seu aprendiz, por que, como diz ele, ensinar vem do latim insignare, que significa “marcar com um sinal”, atuar na construção do significado do que fazemos. Tudo o que fazemos precisamos fazer com sentido, tudo o que estudamos tem que ter sentido.

“Gostaria de ser lembrado como alguém que amou a vida”, disse Paulo Freire duas semanas antes de falecer. A educação só tem sentido como vida. Ela é vida. A escola perdeu seu sentido de humanização quando ela virou mercadoria, quando deixar de ser o lugar onde a gente aprende a ser gente, para tornar-se o lugar onde as crianças e os jovens vão para aprender a competir no mercado.
O ser humano é “incompleto e inacabado” como diz Paulo Freire, em formação permanente.
Por isso, hoje, o professor precisa mostrar que o neoliberalismo, com sua política de mercantilização da educação, tornou a sua profissão descartável. É preciso mostrar também que uma educação de qualidade para todos é inviável e contrária ao projeto político neoliberal capitalista. É preciso fazer a análise crítica, social, econômica. Mas tudo isso não basta. É preciso que a rigorosa análise da situação não fique nela, mas aponte caminhos e nos indique como caminhar. Caso contrário, as análises sociológicas e políticas, por mais rigorosas e corretas que sejam, ajudam apenas para manter o imobilismo e a falta de perspectivas para o educador. Há que superar tanto o imobilismo quanto a prática do imediatismo tarefeiro e descomprometido com um projeto amplo de socidade.
O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la quanto na possibilidade de formar um grupo de companheiros e companheiras para lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. “Companheiro” vem do latim e significa “aquele que partilha o pão”. Trata-se portanto de uma postura radical ao mesmo tempo crítica e solidária.
Às vezes somos apenas críticos e perdemos o afeto dos outros por falta de companheirismo. Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao desânimo, à lamúria. Daí o sentido profundamente ético dessa profissão. No fundo, para enfrentar a barbárie neoliberal na educação vale ainda a tese de Marx de que “o próprio educador deve ser educado”, educado para a construção histórica de um sentido novo de seu papel.

Ensinar, nesse contexto, é reencantar, despertar a capacidade de sonhar, despertar a crença de que é possível mudar o mundo. Essa profissão, por isso, é insubstituível. Não podemos imaginar um futuro sem ela. Não podemos imaginar um futuro sem professores. Nisso acredito nas palavras de Rubem Alves: “Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim não morre jamais”.
A esta altura muitos leitores e leitoras estarão se perguntando se eu não estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente a estrutura caótica imposta às redes e sistemas de ensino pelo estado capitalista que acaba culpabilizando o próprio professor pelos fracassos da escola. O cenário não é otimista. Eu não poderia, de forma alguma, ignorá-lo. Ao contrário, precisamos reacender o sonho de ser professor com sentido, justamente para combater esse estado de coisas. Precisamos reafirmar o sonho justamente, como nos diz Paulo Freire, para fazer frente “à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia”. Sair do plano ideal para a prática, não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função dele, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possível, de planeta... Um projeto de esperança.

De Celso Vasconcellos PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO PROCESSUAL

1 POR PARTE DO PROFESSOR
• Interagir até qualificar
• Diagnóstico rápido
• Questões a mais para escolha
• Avaliação com consulta
• Co-avaliação
• Elaboração de questões pelos alunos
• Avaliação em grupo
• Não-mudança do ritual
• Combate à competição
• Leitura de livros sem valer notas
• Análise por amostragem
• Avaliação com fórmula
• Cochicho inicial
• Eliminação de uma das notas de um conjunto

2 ALGUNS EQUÍVOCOS NA TENTATIVA DE MUDANÇA
• Diversificação irrefletida das formas de avaliação
• Não fazer mais avaliação por escrito
• Ênfase à avaliação classificatória
• Criação de mecanismos formais
• Mudar apenas a superfície

A QUESTÃO DA NOTA: INTERAÇÃO ENTRE QUANTIDADE E QUALIDADE

1 AVALIAÇÃO ESSENCIAL VERSUS FORMAL
2 QUANTIFICAÇÃO DA QUALIFICAÇÃO
3 FORMAS DE QUALIFICAÇÃO
• Mudança não se dá de uma vez
• Uso intermediário de conceitos

3 NECESSIDADE DE ALTA EXIGÊNCIA NO ENSINO

De Celso Vasconcellos
UNIDADE REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IMPERATRIZ

SERVIÇO DE SUPERVISÃO ESCOLAR
MATERIAL BASE PARA ORIENTAÇÕES DO PERÍODO DIAGNÓSTICO: Fragmento de texto “Intrumentos de avaliação” in: VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadora. 5. ed. São Paulo: Libertad, 2003. Pág. 128-132.

Capítulo 2: CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
• Instrumentos de Avaliação
Na reflexão crítica sobre seus instrumentos de avaliação, os professores têm formulado as seguintes questões básicas: como são preparados? Como são aplicados? Como são analisados/corrigidos? Como os resultados são comunicados. O que vai se fazer com os resultados?
a)Elaboração
Considerando a importância da avaliação, há toda uma solicitude na confecção dos instrumentos. Formulações apressadas, repetitivas, evidentemente, não contribuem para a boa qualidade da avaliação.
O objetivo dos instrumentos de avaliação é levantar dados da realidade (em cima dos quais se dará o julgamento e os encaminhamentos necessários). Ora, para que o julgamento possa se dar adequadamente, os dados obtidos devem ser relevantes, e, essenciais (face a uma infinitude de dados possíveis de serem coletados, é preciso escolher, de acordo com um projeto), fidedignos (não falseados, que possam revelar, tanto quanto possível —sempre numa perspectiva de aproximação—, a realidade como é) e atualizados (pouca valia têm dados defasados da situação discente).
Apontamos, a seguir, alguns critérios para a elaboração dos instrumentos
de avaliação numa perspectiva libertadora:
 Essenciais: dão ênfase áquilo que é fundamental, aos conteúdos realmente significativos, importantes, em consonância com a proposta de ensino.
 RefIexivos: levam a pensar, a estabelecer relações; contemplam situações complexas (solução de problemas, experimentação, projeto, estudo de caso); solicitam funções psicológicas superiores (atenção voluntária, memória lógica, pensamento abstrato, formação de conceitos, livre arbítrio, etc. — cf. Vygotski, 1995: 313), superando a mera repetição de informação (“Faça conforme modelo”, “quem?”, “onde?”, “quando?”); respeitam a inteligência dos alunos.
 Abrangentes: o conteúdo da avaliação é uma amostra representativa do que está sendo trabalhado, a fim de que o professor tenha indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade.
 ContextuaIizados: as solicitações são acompanhadas de texto, gráfico, tabela, esquema, desenho, figura, foto, etc. A contextualização permite a construção do sentido do que está sendo pedido. Ouvimos muitas vezes a queixa de que “Os alunos não sabem ler enunciado”; será que se trata de problema de “leitura” (mera decodificação) ou de construção da significação?
 Claros: dizem bem objetivamente o que se quer; têm boa visualização gráfica, cuidado estético; há correção gramatical (ortografia, concordância, pontuação). Quando se deseja mesmo saber como o aluno está, a solicitação é a mais clara e objetiva possível; quando o professor utiliza subterfúgios, pegadinhas (enunciados ambíguos ou capciosos, frases de duplo sentido), está testando outra coisa, mas não tem elementos sobre como está se dando a construção do conhecimento por parte do aluno.
 Compatíveis: no mesmo nível de complexidade do dia-a-dia: nem mais fácil, nem mais difícil, usando, inclusive, uma linguagem de aproximação em relação ao trabalho realizado em sala de aula (“como vimos”, “ao trabalharmos tal assunto , cf. Moretto, 2001).
Na elaboração, de acordo com o que visa, o professor pode propor vários tipos de questões (ex.: desenhar, associar, completar, múltipla escolha, cruzadinha, etc.), favorecendo diferentes formas de expressão dos alunos, não deixando, no entanto, de trabalhar as dissertativas, que possibilitam ao aluno expressar-se em sua linguagem, encorajam-no a organizar e expressar seu pensamento, além da leitura exercitam a redação e ainda exigem maior grau de elaboração conceitual.
Quando o professor faz questões “cumulativas” (relativas a conteúdos passados), elas não valem nota, a fim de não transformar a prova em momento de terrorismo para o aluno, para, apesar de sua boa intenção, não provocar estresse no aluno pelo fato de ter de voltar, a cada prova, a rever toda a matéria (o que induz à “decoreba”).
A decisão sobre o tipo de instrumento utilizado depende, basicamente da realidade (matéria-objeto de conhecimento, nível de ensino, número de alunos, tempo disponível, etc.) e dos objetivos que se tem naquele momento (simples levantamento de dados, elaboração mais completa da síntese do conhecimento, etc.).
A discussão sobre o instrumento preparado pelo professor tem se revelado um bom caminho de formação em avaliação, uma vez que possibilita a reflexão a respeito do que ele quer (ajuda a clarear as finalidades do ensino) e sobre o que realmente está exigindo dos alunos (se é o essencial, se a formulação está apropriada, etc.).

b)Aplicação
Busca-se a avaliação processual, para superar aquela forma de realização onde se tem rituais, exigências, posturas especiais, que geram um clima de cobrança, de medo.
O momento de resolução de um instrumento de avaliação é um trabalho, devendo ter as condições apropriadas. Para isto, algumas iniciativas têm-se revelado importantes durante as atividades avaliativas:
• Estabelecimento de um ambiente de confiança;
• Deixar claras as regras do jogo;
• Esclarecimento aos alunos do que se espera da avaliação;
• Disponibilidade do professor de fazer da avaliação mais um momento de aprendizagem;
• Previsão de tempo adequado para resolução, a fim de não causar ansiedade e possibilitar que aluno expresse o que realmente domina.
É um engodo ficar-se preso à forma imediata do instrumento, achando, p. ex., que toda avaliação tem de ser feita a partir do caderno, que não se pode dar folha mimeografada como atividade de avaliação. Mais uma vez, a questão essencial não está no aspecto formal, técnico, mas na atitude, na postura acolhedora e dialógica.
c)Análise
Já se denunciou bastante a falta de rigor, de objetividade nos julgamentos feitos pelos professores, especialmente nas “correções de prova”: a mesma prova tem resultados bem diferentes se corrigida em épocas diferentes, quando é a primeira do pacote de provas ou a última, por diferentes professores, quando o aluno começa acertando ou errando, etc. (cf. Vasconcellos, 2002e). Faltam critérios claros, definidos, coerentes, tanto em termos de correção, quanto de determinação de valores.
Assim, por exemplo, numa atividade de avaliação, o professor solicita interpretação, gramática e produção de texto, e dá o mesmo valor para todas as partes, como se não houvesse parte mais importante, como se a produção não fosse um elemento fundamental que precisaria ser mais valorizado. Numa outra situação, o professor afirma: “A prova será baseada no livro texto”, querendo dizer que o que o aluno souber a mais ou de outra forma não poderá ser explicitado.
Para afinar o critério de correção, muitos professores primeiro analisam um conjunto de atividades e só depois começam a atribuir valores; uma outra prática é analísar primeiro uma questão de todos os alunos e só então passar para a seguinte. No processo de análise, o professor está aberto a outros caminhos de resolução e, às vezes, até de interpretação. Um critério bem adequado é o de considerar o processo de resolução, o raciocínio feito pelo aluno e não apenas o resultado, sobretudo nas avaliações nas áreas de Matemática, Ciências da Natureza e Tecnologia.
d)Comunicação dos Resultados
Para terem efeito positivo no processo educativo, os instrumentos são o mais rapidamente possível analisados e devolvidos aos alunos (garantindo a devida privacidade para não expor aluno diante de colegas), e não acumulado para serem “corrigidos” só no final do mês ou período, sem que o professor possa captar logo as necessidades e sem que o aluno possa tomar consciência- de seu desenvolvimento.
Na devolutiva, o professor não se centra apenas nos limites; destaca os
aspectos positivos, ampara e só depois faz a crítica (“Excelente!, como primeira
versão” — cf. Penna Firme).
Ao aluno é solicitada uma reflexão crítica da própria produção, a tomada de
consciência da sua situação no processo de aprendizagem (metacognição).
A prática comum de se corrigir a atividade de avaliação na sala de aula nem
sempre é satisfatória, pois pode ocorrer que os alunos que foram bem não se
interessem, por achar que aquilo já é uma etapa vencida; os que foram mal, podem
não se interessar por conta da insatisfação diante dos resultados. Um caminho de superação é levar para sala novas atividades envolvendo os conteúdos/objetivos que não foram atingidos (verificados na correção), de maneira a envolver o conjunto dos alunos, e em especial aqueles que precisam vencer suas dificuldades.
De qualquer forma, é importante o aluno ter garantido pelo menos o espaço para solicitar esclarecimentos sobre a correção feita pelo professor; isto é o mínimo que se espera numa relação democrática de ensino. Volta aqui a questão da transparência: não há lugar para discursos evasivos (“Depois vamos ver”; “Você sabe como se saiu na avaliação ). Lembrar questão do círculo hermenêutico: não se pode concluir a elaboração de sentido sobre a prática de um sujeito sem ouvi-lo.
e)Tomada de Decisão
Esta é uma dimensão essencial da avaliação, pois revela qual a sua intencionalidade, o seu compromisso. Os educadores que já avançaram, alteram a postura diante dos resultados da avaliação, qual seja, utilizam a avaliação para
perceber as necessidades dos alunos e logo planejar o que fazer para ajudá-los
a superá-las:
Os objetivos não atingidos pelos alunos são retomados e retrabalhados imediatamente em sala de aula;
• O professor faz auto-análise para saber se há necessidade de rever sua forma de ensinar aquele conteúdo;
• Estes objetivos são incluídos na próxima avaliação, dando oportunidade de expressão da nova síntese de conhecimento e permitindo ao professor saber se os alunos superaram a dificuldade.
CONCLUINDO

Neste capítulo, refletimos sobre o conteúdo e a forma da avaliação, aquilo que dá existência, corpo à avaliação, i. é, a possibilidade de se manifestar concretamente. Para além dos instrumentos, há toda uma gama de iniciativas da instituição e dos educadores que podem ser tomadas para favorecer uma nova prática.
O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional “incorporada”, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos (cf. D’Ambrosio, 1989: 48) avaliativos (nele e nos alunos). Pensemos, por exemplo, num engenheiro muito experiente: não precisa de mil relatórios —conquanto precise de alguns— para saber se uma obra está indo bem ou não; sua larga experiência refletida fez com que interiorizasse critérios de observação e análise. Analogamente, em suas aulas, o professor não precisará ficar preenchendo a cada instante fichas de avaliação com número de participantes, tempo disponível, clima, temperatura, nível de interesse dos alunos, grau de participação, representações mentais prévias dos discentes, conteúdo anterior trabalhado, conteúdo posterior, articulação com outras áreas de conhecimento, reação do aluno, olhar de não entendimento, colocação inadequada de um conceito, etc. No entanto, todas estas preocupações estarão presentes e orientarão sua prática. Almeja-se, pois, que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de instrumentos formais —embora estes não possam ser eliminados—. Como esta “intuição” não é nata, tem de ser trabalhada, construída, e constantemente criticada.
Cabe, por fim, lembrar que, para que venham a se constituir em práxis transformadora, as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade (analisada no capítulo anterior), bem como a outras dimensões do processo educativo (como veremos nos próximos capítulos).