ENTREVISTA de Celso Vasconcellos para Revista Lastro - 2006

1 . O termo avaliar tem sido associado constantemente a expressões como fazer provas, fazer exames, testes, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Como a avaliação escolar deve ser entendida?
Celso: Rituais, instrumentos, formas de expressão de resultados, etc. são mediações, que só ganham sentido a partir da concepção que se tem de avaliação, em especial da sua intencionalidade. Esta, por sua vez, deve estar estreitamente vinculada à intencionalidade educativa maior, em outros termos, ao Projeto Político-Pedagógico da escola.

Tendo como referência um Projeto de caráter humanista, libertador, podemos dizer, muito sinteticamente, que avaliar é localizar avanços e necessidades, isto é, tomar consciência daquilo que se conseguiu até o momento (o que é fundamental para a auto-estima, para a mobilização para novas aprendizagens), e se comprometer com a superação dos limites, das falhas, das contradições identificadas (o que é fundamental para o avanço, para a qualificação).

Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: para quê estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para desencadear intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

2. Que tipo de avaliação se tem, normalmente, nas escolas?
Celso: Não podemos generalizar, uma vez que há uma diversidade enorme de instituições e de culturas escolares. Existem iniciativas inovadoras acontecendo, existem muitos educadores buscando alterar suas práticas (e é isto que nos ajuda a manter viva a esperança). O que observamos hoje, no entanto, é que, muitas vezes, as práticas de mudança são localizadas (um outro professor, um ou outro segmento da escola) e, creio que por isto mesmo, efêmeras.

Basicamente, em grande parte das escolas, o que se tem é a avaliação tradicional, autoritária, com aquele cunho de apenas constatar e não intervir para mudar.

A avaliação tem servido para controlar o comportamento dos alunos. O professor acaba usando-a como uma forma de controle, de poder, como uma forma de coerção, em sala de aula. Ou então ela serve para dizer quem está apto ou quem não está apto. Afirmar se está ou não apto seria uma etapa: você analisa a produção do(a) aluno(a) e aponta os limites, as dificuldades. Isto seria um momento e não a avaliação em si.

O problema é que pára-se aí. Mas o que se espera de uma avaliação, com uma perspectiva libertadora, justamente o que vem a partir disto: ver o que é possível superar. O professor passa o fim-de-semana corrigindo provas. Chega segunda-feira, entrega as notas na secretaria, vai para a sala de aula, vira a página do diário, e começa vida nova. Para que serviu a avaliação? Só para gerar uma nota para a secretaria.

Por outro lado, as mudanças que vêm ocorrendo, muitas vezes, são quase que por imposição das mantenedoras. Neste contexto, há uma reação muito forte dos professores, porque se sentem desrespeitados, atingidos em seu trabalho, perdendo “o poder e a autoridade”. Aqui há uma temática da maior complexidade e importância, pois nos remete à questão dos processos de mudança.

Só para não dizer que não toquei no assunto, diria: de um lado, é preciso que a mantenedora reconheça a absoluta necessidade de o professor participar do processo de mudança na condição de sujeito (uma vez que será ele quem estará em sala concretizando a proposta), e, por outro, que os professores reconheçam a absoluta necessidade de rever a lógica classificatória e excludente da avaliação, que possam perceber que seu poder e autoridade devem estar fundados no vínculo, na qualidade da proposta, nos dispositivos pedagógicos desenvolvidos a partir do Projeto, e não no medo.

A temática da avaliação tem ocupado bastante espaço nos meios educacionais (além dos sociais). Nunca se falou tanto de avaliação, nunca se pesquisou tanto, nunca se publicou tanto como nesse momento, o que pode ser perigoso por desviar o foco do essencial: o mais importante na escola são as pessoas, que incorporam o projeto político-pedagógico, que guia as práticas e propicia o desenvolvimento e a formação humana, a cidadania, a construção do conhecimento. A avaliação é meio e não fim!

Objetivamente, do jeito como a avaliação vem sendo feita em muitas escolas —meramente classificatória—, ao invés de ajudar, acaba comprometendo a concretização do projeto. É um tema que precisa ser tratado com muito critério porque tem muitos desdobramentos.

A categoria de totalidade aí é fundamental: perceber as várias relações que envolvem a prática de avaliação. Senão, há o risco de se tentar fazer uma mudança num setor, achando que está avançando muito. Mas como não se deu conta das relações, aprofunda ainda mais a contradição.

3. O que precisa mudar no atual modelo de avaliação praticado nas escolas?
Celso: Costumo afirmar que para mudar a avaliação é preciso mudar a forma, o conteúdo e a intencionalidade da avaliação, o vínculo pedagógico, a instituição e o sistema, ou seja, tudo... O quero dizer é que a mudança da avaliação depende de mudanças na própria avaliação (conteúdo, forma e intencionalidade), mas também das relações que a avaliação estabelece (com a prática pedagógica como um todo, com a instituição escolar e com o sistema educacional e social), até porque se, em certa medida —e isto é importante, pois não se trata de mudar tudo primeiro para que depois possamos mudar a avaliação: há espaços de autonomia relativa!—, não houver mudança, por exemplo, na metodologia de trabalho, ficará difícil mudar a avaliação. Como posso fazer uma avaliação processual se minha aula é meramente expositiva? Como posso fazer a “recuperação” da aprendizagem no ato mesmo do ensino, se fico falando o tempo todo e não ouço a apropriação do conhecimento que está sendo feita pelo aluno?

A finalidade da avaliação, escrita em muitos projetos, é bonita: promover o desenvolvimento, favorecer a aprendizagem. O problema é que existe esta outra finalidade enraizada socialmente, e da qual as pessoas não se dão conta. Não é um problema moral, de falsidade (dizer uma coisa e conscientemente fazer outra), mas epistemológico (níveis de consciência: a desejada versus a enraizada). Então se percebe o professor avaliando para classificar, mesmo achando que com isso está prestando um serviço para o aluno, preparando-o para a vida. O desafio que se coloca aqui é duplo: desconstruir a concepção equivocada enraizada e internalizar a concepção emancipatória desejada; Cabe lembrar que construção/desconstrução de concepções não é um exercício meramente teórico, reflexivo. Envolve, evidentemente, a reflexão, mas passa pela sensibilidade, pelo afeto, pelo desejo, pelas práticas, pelos recursos, pelas estruturas.

4. Por onde se poderia começar um processo de mudança?
Celso: “No princípio era o desejo”. A escola em abstrato não existe: o que existem são pessoas concretas que dão vida à instituição. Nesta medida, qualquer mudança tem origem na(s) pessoa(s). A condição sine qua non para se desencadear um processo de mudança é a existência de uma pessoa (normalmente, um educador, mas também já vimos processos serem provocados por alunos ou pais) que, marcada por sua sensibilidade (para com a realidade e/ou para consigo), deseja, sonha, aspira, sente necessidade de introduzir alguma alteração no rumo das coisas. Em outros termos, alguém marcado pela vocação ontológica de ser mais (cf. Paulo Freire), pelo desassossego (cf. José Pacheco).

Quem assim se sente, tende a se comunicar, a expressar seu desejo, sua inquietação, possibilitando o surgimento de um coletivo. A partir disto, este coletivo escolar tem de buscar o seu caminho. Não há, como muitos gostariam, uma “receita”. Todavia, se não há receita, existem alguns princípios teórico-metodológicos que podem ajudar.

Podemos destacar dois aspectos básicos: um deles é a questão de propostas de mudança. Você tem que ter um horizonte, vislumbrar um caminho. Um outro é a visão de processo. Percebo que estas coisas não têm casado bem.

Muitas vezes as propostas ficam muito em cima só de um aspecto. Às vezes a escola tem toda uma luta para mudar a forma de avaliar. Não tem mais nota, só parecer descritivo. Ótimo. De fato, a nota é uma forma muito limitada, relativa, frágil, para se expressar o resultado de uma avaliação. Só que não adianta mudar a forma de expressar, se não muda a intencionalidade. Eu posso prejudicar o(a) aluno(a) com uma nota baixa, ou prejudicar ainda mais com o parecer descritivo cheio de preconceitos (ex,: dizendo que é preguiçoso, que é relapso). Nesse caso, a intenção continua a mesma: constatar, classificar. É preciso perceber que tem que mudar a postura, não adianta só mudar a forma. Tem que mudar a concepção e a prática. Não adianta mudar a concepção sem mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção antiga, porque deturpa a prática (questão da totalidade que falei antes).

Do ponto de vista do processo, muitas vezes há a idéia de querer mudar tudo de uma vez só. Às vezes, as pessoas não têm a paciência histórica de viver o processo: passos pequenos, porém críticos, concretos e coletivos, na nova direção.

5. Que papéis teriam nessa mudança o professor, a escola e o aluno?
Celso: Por parte do professor, a primeira iniciativa que se espera é uma corajosa e radical auto-avaliação: desejo continuar sendo professor? Pode parecer uma afirmação muito dura, mas infelizmente os dados de realidade revelam o quanto existe de professores que estão no magistério meio que por acaso. No Brasil, tornou-se fácil virar professor (seja em termos da formação, seja do conseguir emprego). Se tal situação de alienação —não se identificar com o trabalho— é triste em qualquer profissão, o é de forma especial no magistério pela importância e delicadeza da atividade que exercemos.

Resolvido este dilema, o professor precisa pensar qual será o caminho que deve seguir para melhorar sua prática em geral e da avaliação em particular: uma mudança de metodologia? Uma outra forma de abordar o conteúdo? Um exercício complementar para ser feito em casa? Uma atividade diversificada em sala de aula? Um trabalho em grupo? É preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças.

O aluno tem também um papel muito importante. Uma prática que os alunos precisariam fortalecer é o dar um retorno para o professor, isto é, fazer uma avaliação da sua prática. Não uma ação classificatória, para não cometer o mesmo erro de algumas escolas em que, dependendo do “ibope”, o professor é demitido, assim como o aluno é reprovado. Neste caso, não se mudou o caráter da avaliação.

Às vezes o professor tem um certo tipo de prática e ele não está percebendo que aquilo não é uma coisa legal. Quando os alunos conseguem se organizar, através do grêmio, das lideranças de classe, eles ajudam muito neste processo de mudança. Pode ser um elemento decisivo na alteração da prática do professor (atingindo muito mais que a fala da coordenação ou direção).

Uma mudança da avaliação não pode ser feita sem a participação dos alunos. Quando a escola deixa o aluno de fora, e muda, a leitura que o aluno faz é: liberou geral, a escola afrouxou. E não é isso. A escola deixou de ter uma exigência autoritária, formal, mas ela passa a ter uma exigência muito maior que é o compromisso, a construção do conhecimento, a responsabilidade. E é importante que o aluno entenda isso.

À escola cabem tarefas básicas: garantir condições de trabalho dignas (salário, plano de carreira, formação continuada, número de alunos em sala, instalações, equipamentos), respeitar a condição de sujeito —e não de objeto— do professor no processo de mudança, comprometer-se com a elaboração e concretização do projeto educativo, garantir o espaço de trabalho coletivo (reunião pedagógica semanal, p. ex.), dar apoio aos professores frente a eventuais pressões equivocadas dos pais.

6. Que instrumentos o professor pode usar em um novo processo de avaliação?
Celso: Os instrumentos, naturalmente, dependem dos objetivos e do contexto (o plano de ação é filho da tensão entre a realidade e o desejo). Uma prática simples, porém extremamente importante, é o diálogo, que pode se dar desde a metodologia de trabalho (ex.: a exposição dialogada), até o momento individual de atendimento ao aluno. Mas existem muitas outras técnicas, como projetos, relatórios, pesquisas, dramatização, onde o professor pode perceber o nível de elaboração do aluno.

Outra estratégia simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização. Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro didático.

O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega ajudando o outro; desta forma, ao invés de ter somente um professor na sala de aula, tudo se passa como se tivéssemos cinco ou seis, pois os próprios alunos fazem esse papel. Outra prática muito interessante nesta direção é a monitoria: os alunos ajudam seus colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos.

Como se pode ver, há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que, num primeiro momento, o professor pode começar a mudar, sem precisar mexer na estrutura curricular maior (outras práticas podem ser vistas no site www.celsovasconcellos.com.br ou nos livros que tenho escrito sobre o tema).

Claro que seria ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 20 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com dificuldades, entrevistá-lo, conversar com ele (além de replanejar, estudar, partilhar, etc.). Meu primeiro emprego, numa Escola Técnica pública, há mais de 30 anos, era assim: dava 17 aulas por semana e ficava (e recebia) 40 horas na escola. Era excelente.

No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação contemporânea visa. Em minha recente viagem à Escola da Ponte (Vila das Aves, Portugal) pude constatar claramente isto.

7. Conte-nos um pouco sobre o que viu na escola da Ponte em termos de avaliação.
Celso: Na Ponte, a avaliação não se destaca, não chama a atenção, muito embora esteja absolutamente presente. Nos principais dispositivos pedagógicos ali desenvolvidos ou aplicados, a avaliação está presente.

Por exemplo: a Assembléia da escola (toda sexta-feira, à tarde) tem sua origem na avaliação que os alunos fazem do seu cotidiano, expressa, por sua vez, nos dispositivos do Acho bem e do Acho mal (cartazes que ficam nos murais e os alunos vão registrando). Na Reunião de professores (quartas-férias, à tarde), os professores avaliam com afinco o Projeto e buscam formas de melhorias. No Debate todos os dias os alunos, entre outras coisas, avaliam o dia de trabalho. Os portfólios também fazem parte da paisagem cotidiana da sala de aula; eles utilizam destas pastas A-Z, com sacos plásticos, onde ficam os planos quinzenais e as principais atividades que cada aluno desenvolve.

A observação é uma prática constante de avaliação por parte dos professores, sobretudo em termos de valores e atitudes (sem estabelecer ruptura com a avaliação de conhecimentos). Como não existe observação neutra, ela é pautada na matriz axiológica da Ponte: solidariedade, responsabilidade e autonomia.

A auto-avaliação é um dos pontos fortes da avaliação na Escola da Ponte, estando também presente em vários dispositivos: Eu preciso de ajuda (aluno, depois de ter buscado sozinho e com os colegas de grupo, não sanou as dúvidas e sinaliza para o professor e demais colegas); Eu já sei (aluno, tendo convicção de seu aprendizado de determinado objetivo, sinaliza para o professor que está pronto para ter uma avaliação mais formal – que também existe na Ponte, mas que é algo muito tranqüilo, pois não serve para classificar, e sim para qualificar). Merece destaque o Plano da Quinzena; a primeira parte é propriamente o plano a ser desenvolvido na quinzena (atividades coletivas da escola, do projeto do grupo e individual); a segunda parte começa com uma exigente auto-avaliação: O que aprendi nesta quinzena? O que mais gostei de aprender nesta quinzena? Outros aspectos que ainda gostava de aprofundar neste projecto; Mas ainda não aprendi a... Porquê? Outros Projectos que gostaria de desenvolver. Na última folha vem ainda as Informações do Professor Tutor, as Observações do Pai/Mãe/Encarregado de Educação e as Observações do Aluno.

8. Como no dia-a-dia da escola, o professor pode usar práticas avaliativas para favorecer o aprendizado?
Celso: A rigor, todas as práticas avaliativas deveriam ser para favorecer o aprendizado (e o desenvolvimento humano pleno) de cada um e de todos. Esta questão nos remete ao resgate daquilo que é nuclear na avaliação: sua intencionalidade. O professor pode estar —e, de fato, muitas vezes está— submetido a exigências formais de avaliação (nota, aprovação-reprovação). O desafio que se coloca é não deixar a avaliação formal desviar ou mesmo perverter o sentido radical da avaliação que é a produção da aprendizagem de qualidade, da vida para todos. Para isto, creio que uma estratégia básica é o constante questionamento: estou avaliando para quê? Qual o sentido de minha prática?